WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Психолого-педагогічні аспекти особистісно-орієнтованого навчання - Курсова робота

Психолого-педагогічні аспекти особистісно-орієнтованого навчання - Курсова робота

століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській академії функціонували диференційовані класи і здійснювалась диференціація навчальних дисциплін.
Протягом XIX століття освіта продовжувала розвиватись і поглиблювалась диференціація її структури. З'являлись нові навчальні заклади - повітові училища, реальні училища, парафіяльні школи, гімназії, університети. Алеця диференціація була соціальною і поглиблювала соціальну несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла економічному розвитку держави.
Ідеї реалізації принципу природовідповідності, диференціації освітніх процесів розвивали в XIX столітті відомий український педагог, письменник О.В.Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч народної освіти в Україні, педагог М.І.Пирогов.
В другій половині XIX - на початку XX століття над проблемами диференційованого навчання активно працювали українські педагоги Б.Д.Грінченко, С.Ф.Русова.
В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм, створення відділень-ухилів за різними спеціальностями. Учням пропонувались професійні ухили з педагогіки, медицини, техніки, конторської справи. Крім обов'язкового засвоєння загальноосвітніх знань, учні оволодівали спеціальними знаннями за обраними ухилами. В 1925 році Наркомпрос прийняв рішення про доцільність введення диференційованих професійних ухилів для учнів старших класів середньої школи. Згідно до цього рішення, зміст загальноосвітніх предметів повинен був відповідати специфіці обраного ухилу.
Очевидно, що професійні ухили, як форма диференційованої освіти, були в деякій мірі прообразом сучасного диференційованого навчання. Але здійснити таку форму освіти в історичних умовах, коли була слабкою її матеріальна база, коли не вистачало науково-педагогічного і методичного забезпечення, не виявилось можливим. В 1931-1933 рр. професійні ухили були скасовані, а в систему освіти втілений принцип єдності школи, згідно якого всі учні повинні були навчатись за єдиними навчальними планами і програмами без врахування їх індивідуальних особливостей. Така система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту навчання, до повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до формалізму в оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.
Ідеї диференціації виникли знову в 1941-1942 рр., в зв'язку з появою пропозицій про доцільність виділення старшого ступеня середньої школи як самостійного структурного підрозділу та необхідність розмежування реального і гуманітарного напрямків в освіті. Але ці пропозиції не одержали широкої підтримки і до кінця 1950-х років питання про диференціацію освіти на державному рівні не вирішувались.
Лише після початку політичної відлиги в 1960-х роках ідеї диференціації навчання одержали розвиток у практиці таких прогресивних педагогів України, як В.О.Сухомлинський, М.В.Рашкевич, С.П.Логачевська, М.П.Гузик та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої погляди на побудову новітньої системи української освіти яка, на відміну від радянської, не повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а повинна наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей. Г.Ващенко був прихильником структурної диференціації в освіті (гімназії, реальні школи, професійні школи тощо) [9, С.58-68].
В 1966 році приймається постанова "Про заходи подальшого поліпшення роботи загальноосвітньої школи", після якого в школах були введені факультативи як форма диференційованого навчання. Але треба відзначити, що факультативи не завжди задовольняли тим вимогам, які до них висувались, а тому ця форма організації процесу навчання не відокремилась як самостійний структурний компонент. Очевидно, що в роки панування радянської влади всі спроби втілити диференційоване навчання в практику роботи загальноосвітніх шкіл не мали успіху, оскільки освіта продовжувала залишатись уніфікованою.
Лише починаючи з кінця 1980-х років, ситуація докорінно змінилась. Ідеї диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів при вищих навчальних закладах, призначених для формування контингенту абітурієнтів і майбутніх студентів, підготовки школярів не лише до вступних екзаменів, а й до подальшого навчання, ознайомлення старшокласників з особливостями майбутньої професії.
Узагальнимо різні методологічні підходи до проблеми диференційованого навчання, аналізуючи наукові праці, присвячені цій проблемі [5, 6].
Деякі автори розуміють диференційоване навчання досить обмежено, не розкривають багатогранності цього процесу і допускають врахування у процесі навчання лише індивідуальних особливостей учнів. Наприклад, М.М.Шахмаєв вважає диференційованим навчанням "...навчально-виховний процес, для якого характерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів...", а за думкою В.П.Стрезікозіна "...зміст диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня ...визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".
Серед наукових підходів до даної проблеми мають місце і такі, прихильники яких вважають врахування лише індивідуальних властивостей учнів недостатньою умовою здійснення диференціації в навчанні, але конкретних шляхів її реалізації не визначають.
Значний крок вперед в розвитку поглядів на сутність диференційованого навчання зробили науковці, які вказали на необхідність формування учнів в типологічні групи, складання для них диференційованих завдань та варіативних навчальних програм.
Зокрема, на думку І.Д.Бутузова, "...диференційоване навчання включає в себе не лише організацію процесу навчання залежно від врахування індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму внутрішньокласного поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими групами на різних рівнях". Слід відмітити, що І.Д.Бутузов наголошує на необхідності здійснення навчальної діяльності учнів на різних рівнях для опанування єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей, а також пропонує єдину форму внутрішньокласної типолого-групової диференціації.
І.М.Чередов розуміє під диференційованим навчанням такий процес навчання, який передбачає детальне вивчення індивідуальних особливостей учнів та організацію диференційовано-групової форми навчання: "Диференційовано-групова форма навчання передбачає таке планування навчальної діяльності різних типологічних груп учнів, при якому завдання для груп відрізняються не об'ємом, а типом конструкції. І.М.Чередов звертає також увагу на те, що
Loading...

 
 

Цікаве