WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Особливості виховної діяльності педагога з підлітком із проблемної сім'ї - Реферат

Особливості виховної діяльності педагога з підлітком із проблемної сім'ї - Реферат

Особливості виховної діяльності педагога з підлітком із проблемної сім'ї

Підлітковий вік - це період, коли відбуваються бурхливі фізіологічні та психологічні зміни, формується особистість зростаючої людини. Негативні процеси в найближчому соціальному оточенні підлітка, розширення соціальних вимог до дитини часто провокують різноманітні відхилення в її поведінці, характері

За умови відсутності позитивного виховного впливу сім'ї та найближчого оточення особливої ваги набуває позиція вчителя з надання проблемному підлітку психолого-педагогічної допомоги, підтримки, супроводу з метою профілактики можливої соціальної або психологічної дезадаптації, а також корекції його особистісного розвитку і виховання. Тобто мова йде про психолого-педагогічний супровід, який здійснюється педагогом у взаємодії з проблемним підлітком і, по можливості, з його батьками.

Особлива роль у цій взаємодії належить саме педагогам: вчителям, класним керівникам, вихователям, шкільним психологам, уплив яких на проблемних підлітків часто сильніший за вплив батьків. Недарма багато із них, намагаючись порозумітися з проблемним підлітком, звертаються саме до педагога по фахову допомогу.

Поділяючи тезу О. Бодалєва про те, що взаємини дітей з іншими особами є одним із важливіших чинників їх особистісного розвитку, взаємини розглядається як взаємодію людей, які беруть участь у різних видах діяльності, спрямовану на погодження і об'єднання ними зусиль з метою досягнення загальних результатів.

Науково доведено, що успіх взаємодії в соціальній і психолого-педагогічній системі "вчитель-підліток-батьки" залежить від характеру взаємодії учасників цього процесу, де між ними формуються доцільні для соціально значущої діяльності взаємини (Синягіна Н.).

Психолого-педагогічна взаємодія лише тоді буде успішною, коли педагог користується повагою і довірою з боку підлітків, готовий до співробітництва з ними на основі рівноправного діалогу, вміє розуміти за реакцією дітей, як вони сприймають і оцінюють його особистість. За цих умов відбувається не тільки особистісний розвиток підлітка, але й вдосконалюється особистість самого вчителя.

У той же час відмічено, що успіх дитини нерідко привласнюється педагогом на рахунок своєї професійної компетенції, а неуспіх - саме підлітку, що великою мірою підтримує у дитини почуття провини через невідповідність очікуванням педагогів і батьків, формує у неї неадекватну самооцінку.

Як стверджує Д. Грехем, якщо дитина вимушена регулярно турбуватися про свій захист через те, що відчуває постійний дефіцит любові і тепла на початковій стадії формування її особистості, вона до цього звикає, і в подальшому також захищається і від своїх потреб, і від самого себе. Такий підліток потребує особливого підходу з боку дорослих, а педагогів - в першу чергу.

Якщо педагог безумовно сприймає кожну дитину, ставиться до неї тепло і доброзичливо, помічає будь-які зрушення на шляху до успіху, то тривожність, страхи, захисні реакції підлітка помітно знижуються. Він починає відверто говорити про свої почуття, думки, переживання, не прикриваючись при цьому "маскою", залишаючись самим собою. Причому, чим більш значимий успіх, тим вищими стають самооцінка, самосприйняття, самоповага. Така взаємодія педагога і підлітка забезпечує розвиток та самоактуалізацію особистості дитини.

Саме на це спрямовані принципи, сформульовані на основі теорії конгруентної комунікації Д. Джайнотта і покладені у фундамент психолого-педагогічного супроводу особистісного розвитку та виховання підлітків із проблемних сімей. Наведемо деякі з них:

підтримувати в дитині гідність і позитивний "Я"-образ;

вести мову про ситуацію, вчинки та їх наслідки, а не про особистість і характер самої дитини;

відмічати позитивні зрушення в особистісному розвитку дитини шляхом порівняння підлітка з самим собою, а не з іншими дітьми;

не застосовувати негативних оцінювальних суджень, "ярликів" і програмування життєвого маршруту підлітка;

не нав'язувати дитині всупереч її бажанню способів діяльності і поведінки;

сприймати і схвалювати всі продукти творчої діяльності дитини, незалежно від їх змісту, форм, якості і т. ін.

Однією з найважливіших умов особистісного розвитку та виховання підлітків із проблемних сімей є вміння педагога реалізувати у виховній діяльності особистісно зорієнтований підхід, який вирізняється не лише змістом, але й різноманітністю методик.

Головними завданнями реалізації вчителями, класними керівниками, вихователями, шкільними психологами особистісного зорієнтованого підходу при вихованні підлітків із проблемних сімей є:

зосередження уваги на особистості та особистому досвіді як первинних феноменах, притаманних людині;

підкреслення таких унікальних людських якостей як вибір, творчість, самооцінка, самоактуалізація, індивідуальні здібності;

надання переваги повноті та цілісності в підході до дитини і заперечення можливості отримання об'єктивних результатів при до-слідженні окремих характеристик поведінки підлітка;

визнання людської гідності та індивідуальності як самостійних цінностей, установка на розвиток потенційних можливостей кожної людини.

Широке використання в практиці під час виховання підлітків із проблемних сімей особистісного зорієнтованого підходу, основаного на вікових особливостях, специфіці їх потреб і пізнавальних інтересів є найбільш перспективним напрямком, оскільки дозволяє виділити та проаналізувати психологічні труднощі підлітка, підібрати найбільш ефективні педагогічні форми його особистісного розвитку і виховання.

Критеріями ефективності діяльності педагога можуть виступати:

застосування особистісно зорієнтованого підходу до виховання підлітків із проблемних сімей;

використання сильних індивідуальних, типологічних особливостей підлітків;

розвиток самостійності дитини;

уміння працювати з батьками, долучати їх до світу життєвих інтересів їхніх дітей.

Реалізація особистісно-зорієнтованого підходу в педагогічній діяльності багато в чому залежить від типу особистості педагога: чи є він особистістю авторитарною, демократичною або ліберально-безпосередньою. У першому випадку спостерігається схильність до монологів, яким притаманний наказовий директивний характер: у другому - яскраво виражена діалогічність форм комунікації; у третьому - виражена безпосередня манера спілкування з проблемними підлітками та їх батьками.

Характер особистісно зорієнтованої педагогічної діяльності постійно ставить учителя, класного керівника, вихователя, шкільного психолога в різноманітні комунікативні ситуації, вимагаючи прояву якостей, які б сприяли ефективній міжособистісній взаємодії з підлітками із проблемних сімей та їх батьками.

До таких якостей об'єктивно можна віднести здатність педагога до рефлексії, емпатії, гнучкості, товариськості, співробітництва. Саме ці якості стимулюють стан емоційного комфорту, інтелектуальної активності, творчого пошуку, сприяють взаємному порозумінню та співпереживанню. У той же час ці якості складають гуманістичний потенціал педагога, сприяють особистісному розвитку і вихованню кожної дитини, забезпечуючи доцільність та ефективність педагогічної взаємодії.

Таке поєднання якостей викликає певну ієрархічність: основне змістовне навантаження несе рефлексія, втіленням якої в поведінці вчителя, класного керівника, вихователя, шкільного психолога стають емпатія та гнучкість, а також товариськість, здатність до співробітництва. Визначаючи педагогічну діяльність як комунікативний процес, підкреслимо особливу значущість соціально-психологічних якостей особистості вчителя, класного керівника, шкільного психолога, оскільки комунікативна спрямованість педагогічної діяльності, з одного боку, вимагає розвитку названих якостей, а з іншого - сприяє їх формуванню. Сукупність вказаних якостей утворює своєрідний комплекс, який можна умовно назвати комунікативним, гуманістично спрямованим.

Loading...

 
 

Цікаве