WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Проблемний характер педагогічної діяльності. Проблема педагогічного оцінювання - Реферат

Проблемний характер педагогічної діяльності. Проблема педагогічного оцінювання - Реферат

оцінку. Однак віра вчителя, засвідчення його успіхів перед класом вселяють сподівання, додають сил.
Подолати численні проблеми оцінювання, що повсякчас виникали за недосконалої й обмеженої 5-бальної системи, вчителі намагалися створенням власних систем доповнення кількісних критеріїв якісними, інди-відуалізованими, варіативними і гнучкими, використання яких давало змогу значно розширити арсенал засобів впливу на дитину. Проте створення такої системи кожним учителем часто тривало кілька років.
Тому так важливо було ще в процесі навчання у вищому педагогічно-му закладі усвідомити можливі труднощі, сформувати свій підхід до виведення кожної оцінки як до особливої, багатоаспектної проблеми, тренуватись в об'єктивному оцінюванні. Адже непідготовлений до цього вчитель або сам постійно відчував незадоволення, або викликав у дітей образу своєю непослідовністю й несправедливістю.
Нині ситуація оцінювання навчальних досягнень школярів принципово змінилася. З метою забезпечення об'єктивності з 2000/01 навчального року введено 12-бальну шкалу, побудовану за принципом урахування особистих досягнень учнів. Нова оцінювальна система покликана сприяти гуманізації освіти, методологічній переорієнтації процесу навчання з інформативної функції на розвиток особистості людини, впровадженню особистісно орієнтованого підходу до навчання, підвищенню якості та об'єктивності оцінювання.
Розгляньмо окремі позиції цієї системи, виходячи з порушених раніше проблем: чи спроможнавона подолати згадувані труднощі, чи є функціо-нальною, чи можна її вважати досконалою, тобто такою, що, розв'язуючи старі проблеми, не породжує нових тощо. До того ж такий аналіз буде корисним для майбутніх учителів, адже він дає змогу глибше усвідомити проблеми, пов'язані з оцінювальною діяльністю вчителя, її складністю. Однак спершу обґрунтуємо нашу вихідну позицію.
Як відомо, критикувати завжди легше, ніж створювати. Ми маємо справу з ґрунтовним результатом роботи багатьох авторських колективів, створених із провідних науковців та досвідчених педагогічних працівників. Слід лише радіти, що ті актуальні проблеми, що тривалий час або ігнорувались, або замовчувалися, нарешті стали предметом розгляду та практичного подолання. Тому критичний аналіз, що його буде здійснено, зумовлений не сумнівами у доцільності цієї системи (потреба в ній назріла вже давно), не бажанням перекреслити або ^знецінити велику й плідну роботу авторів запропонованої системи. Йтиметься передусім про ті аспекти, що виникають у виконавців, яким при впровадженні будь-якої системи часто доводиться самостійно здійснювати ще одну ланку: "перекодовувати" запропоновані новації з "мови" опису на "мову" безпосередніх подій. І, безумовно, виникає безліч аспектів і запитань, які на етапі створення нерідко неможливо передбачити.
В інструктивних матеріалах до сучасної системи оцінювання запропоновано 6 критеріїв, за якими слід оцінювати результати роботи учнів:
1) характеристика відповіді учня (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча);
2) якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);
3) ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь і навичок;
4) рівень оволодіння операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);
5) досвід творчої діяльності (вміння виявляти й розв'язувати проб-леми, формулювати гіпотези);
6) самостійність оцінних суджень.
Кожен із цих показників є важливим результатом навчального процесу, проте вчитель повинен керуватися відповідними критеріями не "взагалі", а щодо оцінки діяльності конкретного учня. До того ж можливості вияву учнем відповідних якостей з кожного предмета, в тому чи тому виді діяльності, безумовно, різні.
Проте наявність багатьох рівнозначних за цінністю оцінних критеріїв одразу зумовлює низку питань, серед яких найвагоміше: як бути вчителеві, якщо за однією характеристикою учень демонструє високі результати, а за іншою - низькі? Ставити оцінки за кожну позицію, а потім виводити з них середню? Що оцінює ця інтегрована оцінка - конкретний (а тому локальний) результат чи всю попередню діяльність учня? Адже рівень оволодіння розумовими операціями, що, на думку розробників, охоплює вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо, є відносно стабільним показником діяльності кожного учня. Чи слід його враховувати у кожній проміжній оцінці? Чи не дублює критерій 2 (якість знань) критерій 4 (оволодіння розумовими операціями), бо вони діагностуватимуться майже за одними й тими самими зовнішніми ознаками діяльності учнів? Чи слід знижувати оцінку, якщо відповідь учня задовольнила всі вимоги, крім однієї (наприклад, він працював із заданим матеріалом, але не використав досвіду власної творчої діяльності). Як бути вчителеві, коли учень демонструє власне оцінне ставлення, повну самостійність через заперечення необхідності або істинності відповідних знань?
Отже, зовнішня цілком логічно виправдана структура вимог до оці-нювання навчальних досягнень учнів через свою неоднорідність залишається внутрішньо суперечливою й породжує нові проблеми, які мають розв'язувати ті особи, що нею користуються (або розробники критеріїв оцінювання з кожного навчального предмета та виду діяльності, або вчителі). Невизначеність пріоритетів, декларована та потенційна рівно-значущість кожного з цих показників ускладнюватимуть безпосередню ситуацію оцінювання, роблячи її або структурно невизначеною, або суб'єктивованою (залежно від того, який критерій є найважливішим для того, хто здійснює оцінювання).
Згадані орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього та високого, що в загально дидактичному плані визначаються за такими характеристиками:
/ рівень - початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу (елементарна, фрагментарна) зумовлюється початковими уявленнями про предмет навчання;
// рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, розв'язує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями та на-вичками;
/// рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, уміє виконувати розумові операції (аналіз, абстрагування, узагальнення тощо), робити висновки, виправляти помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;
IV рівень - високий. Знання учня глибокі, міцні,
Loading...

 
 

Цікаве