WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу - Реферат

Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу - Реферат

ця людина не відповідає ролі вчителя, а тому й вони можуть не до кінця виконувати свої обов'язки учнів; г) сам учитель може дійти висновку, що треба змінити професію, залишити школу; д) відбудуться зміни в системі переконань учителя, який, відчувши безкарність такої поведінки та її відносну результативність ("ну й що з того, що учень образився, зате все зробив, як слід"), почне дедалі частіше поводити себе таким чином. Які системи в подібній ситуації отримають "підживлення" _ важко сказати. Може бути й таке, що ситуація розв'яжеться як локальна система. Проте вчителеві слід завжди пам'ятати про можливість складноопосередкованої іррадіації вузьколокальної події на інші системи життєдіяльності й не дивуватися, коли він згодом зустрінеться з віддаленими наслідками якоїсь події там, де менш за все можна було б цього очікувати.
Так, зразкову, виховану ученицю, яка обожнювала свою вчительку, начебто підмінили. Вона не дивиться їй у вічі, значно гірше відповідає, відмовляється виконувати доручення. Вчительці невідомо, що дівчинка бачила ЇЇ на ринку. Вона була приголомшена, що її кумир, хапаючи покупця за рукав, умовляла купити скромний букетик квітів. Дитина не змогла відрефлексувати свої відчуття, провести власний "системний" аналіз. їй не спадає на думку, що в учительки вкрай тяжкі матеріальні проблеми. Вона просто реагує на ситуацію, цілковито перебудувавши своє ставлення. І якщо вчителька хоче повернути попередню довіру, їй доведеться серйозно попрацювати, а не ігнорувати проблему чи ображатись ("А що я такого зробила? Сьогодні всі торгують. Іншим можна, а мені ні? Добре їй, у неї батьки багаті" тощо).
13. Прагнучи зрозуміти ситуацію, вчитель повинен передусім визначи-ти, в якій системі відбувається ця подія, звідки вона отримує свої додаткові, "системні" якості. Смисловим центром для нього при розв'язанні ситуації мають стати психологічно інтерпретована поведінка учня (виявлення провідної потреби, що визначила цю поведінку; визначення основної суперечності між учнем та іншими учасниками ситуації; усвідомлення потенційно можливого спектра актуальних системних зв'язків тощо). Якщо систему локалізовано правильно, розвиток ситуації контролюватиме вчитель. У протилежному разі взаємодія залишиться тільки формальним актом або ж відбудеться імпульсивний обмін "ударами". Проте розв'язуючи ситуацію адекватними її змістові засобами, вчитель має утримувати в свідомості можливість відображення отриманих результатів у інших системах, також життєво важливих чи навіть значущіших, ніж вихідна.
Учитель може успішно розв'язати ситуацію й "силовим" тиском. Наприклад, примусом, залякуванням досягти того, що учень припинить опиратись і виконає вимогу вчителя, виявить слухняність, однак система емоційних зв'язків між ним та вчителем (і навіть ще важливіша система - стосунки дитини зі світом дорослих, із соціальним оточенням) буде повністю дезорганізована. Такий вчитель стане особистим ворогом, але іррадіація негативного ставлення може піти далі - дитина в цілому сприйматиме навколишніх як ворогів, що несуть зло. В таких випадках учитель зобов'язаний ураховувати віддалені наслідки свого впливу.
Найпоширеніші помилки, що їх припускається вчитель при "досистемному" розв'язанні ситуацій:
- перебільшує значення поточного моменту. Ситуація нібито від-окремлена від причин, що її зумовили. Найважливіші передумови, які могли б допомогти вчителеві зрозуміти її, ігноруються. Як наслідок обраний засіб розв'язання ґрунтується на поверховому уявленні про характер самої ситуації, причини її виникнення;
- учитель не може прогнозувати розвиток ситуації та її вплив на різні сфери життя дитини, свої стосунки з нею (тобто на різні системи), тому, досягнувши певного локального ефекту (впорядкувавши одну систему або її структурний компонент), порушує інші, важливіші для дитини системи і зв'язки;
- не вміє визначити ієрархію чинників, що впливають на ситуацію, і або переоцінює значення другорядних аспектів (випадкову провину розглядає як особистісну ваду), або переносить ці чинники взагалі з іншої системи (так, під час взаємодії з дитиною його може більше хвилювати питання про те, що про нього подумають колеги). Реагуючи на безпосередню подію, вчитель не враховує, що вона водночас реалізується в межах більш загальної системи (відповідаючи на вчинок учня, не замислюється над тим, що своєю реакцією погіршить своє чи його становище в колективі). Може бути й інший аспект: головну увагу зосереджено на класові, а ситуація з учнем стає засобом маніпулювання, "приборкання" його. Наприклад, на окремому учневі вчитель хоче показати класу, що з педагогом жартувати не слід, аби запобігти будь-яким спробам похитнути його авторитет. При цьому і ситуація, і стосунки з відповідним учнем можуть бути порушені;
- не припускає думки, що опір учня, його незрозуміла поведінка ви-кликана не бажанням протидіяти йому особисто, злою примхою, а об'єктивними причинами, зокрема тим, що бачення та розуміння учнем ситу-ації, її системної локалізації може бути зовсім іншим, ніж у вчителя. Прагнучи підвести учня під власну систему, нав'язуючи йому свою логіку поведінки, вчитель не враховує, що дитинідля того, щоб зануритись у нову координатну сітку, потрібен певний латентний період, не надає для цього часу, не допомагає зрозуміти необхідність такого переходу. Він просто висуває імперативну вимогу й очікує виконання ("Учень повинен реагувати на вимоги вчителя негайно і без сумнівів").
- висуває цілі й обирає засоби розв'язання ситуації, що не відповідають реальному змістові суперечності, керуючись переважно певними догматичними принципами. Останні найчастіше породжуються формальною системою стосунків між учителем та учнем як неперсоніфікованими носіями відповідних узагальнених рольових ознак ("Як ти можеш сперечатися з дорослим!", "Ти - учень, і повинен завжди знати і виконувати свої обов'язки", "З учителем не сперечаються").
Наведені теоретичні описи конкретних педагогічних об'єктів та явищ як систем, звичайно ж, не відображають їх повної системної специфіки; не охоплюють усього діапазону можливих відхилень від системного принципу взаємодії і наведені системні помилки. Проте вони дають змогу показати деякі недоступні для безпосереднього спостереження системні ознаки, виявити аспекти роботи конкретних педагогів, що сприяють підвищенню ефективності їх діяльності.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве