WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу - Реферат

Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу - Реферат

слабкоорганізованої групи, діятиме в одному стилі, член розвиненого колективу зі сталими нормами поведінки - в іншому. Учасник неформального корпоративного угруповання всередині класу реагуватиме, виходячи з чітко окреслених однозначних експектацій (очікувань), які, за винятком членів цього угруповання, можуть бути невідомі вчителеві та іншим учням, але як закон визначають його поведінку, він не може порушити їх.
7. Поряд із загальною метою, яку ставить перед собою кожен учасник ситуації (до речі, вона може бути більш або менш конкретною, життєво значущою або ситуативною, усвідомлюватися чітко або нечітко), в ситуації знаходять своє втілення й локальні цілі. Наприклад, учитель хоче скоріше розв'язати питання, щоб встигнути викласти навчальний матеріал. Учень у момент взаємодії може розв'язувати додаткове завдання: відволікти вчителя від проведення досліду, бо клас не підготувався до уроку. Інколи саме такі локальні цілі учня, невідомі вчителеві, значно змінюють його поведінку в ситуації, зумовлюючи зовнішньо неадекватне реагування на події.
Згадаймо наведену раніше ситуацію з дівчинкою, яка відмовляється відповідати "в парі" з низеньким однокласником. Вона йде на істотне погіршення стосунків з учителем (і навіть з кількома вчителями), бо щоразу переслідує локальну мету - уникнути насмішок з боку інших учнів. Учителі ж шукають пояснення в подіях інших систем ("гіршає характер", "стає невихованою" тощо).
8. Наскрізним, системоутворювальним чинником у ситуації є супереч-ність, що виникає між її учасниками. Саме вона у відповідний момент надає сенсу минулим подіям, значущим для цієї системи, актуалізує раціональні й емоційні "сліди" цих подій і водночас відсуває на задній план другорядні події (які в інших випадках можуть мати першочергове значення). Так, у системі стосунків учня з певною галуззю пізнання його пізнавальні інтереси є системоутворювальною ознакою, надаючи сенсу всім тим діям, які він реалізує (читання додаткової літератури, участь у гуртку, предметних олімпіадах, активність на уроках). Проте в іншій сфері життя, де діє інший системоутворювальний чинник (наприклад, у позанавчальному спілкуванні), його поведінка є недоречною. Якщо він цього не розуміє, то відштовхує від себе інших дітей, залишається наодинці, і жодні його успіхи в першій сфері не допоможуть йому.
Подекуди вчитель будує свої стосунки з учнем на підставі однієї постійної "системної ознаки", виводячи її з попередніх подій. Однак в умовах саме цієї ситуації слід спиратися на зовсім іншу суперечність. Тоді спрацьовують оцінні стереотипи. Наприклад, учень кілька разів не виконав доручення (воно було йому нецікаве, він не мав необхідної допомоги, вчитель не дав зрозумілих пояснень). Тепер, коли пропонується цікава справа, він сам просить доручити це йому. Здавалося б, таке бажання свідчить про позитивні зрушення в його ставленнях, однак учитель "з виховною метою" нагадує йому про минулі помилки.
Іноді вчитель у своїй взаємодії з учнем може спертися на певний позитивний чинник, що допоможе побудувати нову, ефективнішу систему стосунків, але замість цього ще більше погіршує справу. Так, учень не дуже добре встигає з математики. Причин тут може бути багато: він часто хворів, відстав від програми; рівень викладання педагога не може породити в нього любові до цього предмета; в учня переважає художнє мислення, він гірше розуміє абстрактні категорії; він звик виконувати завдання з математики останніми, коли вже втомився, тому гірше їх розуміє; він не може звикнути до манери спілкування вчителя, побоюється його, ніяковіє, коли його викликають, тощо. Проте з гуманітарних дисциплін той самий учень отримує тільки відмінні оцінки. Тоді вчитель, для якого успіхи учня мають слугувати "сигналом" про його потенційні можливості, замість того, щоб спертися на них в індивідуальній роботі з цією дитиною, починає постійно дорікати їй: "Ти ж можеш вчитися як слід, чому саме з мого предмета ти не встигаєш?" (доцільність такого дорікання нульова: якщо б дитина могла сама виправити ситуацію, вона давно б це зробила) або: "Ти не хочеш як слід працювати тому, що робиш мені на зло" (начебто докір сприятиме подоланню міжособистісного неприйняття учнем учителя, якщо воно має місце).
9. Залежно від того, яка суперечність зумовила ситуацію, її учасники можуть діяти по-іншому, утворюючи в кожному варіанті взаємодії якісно інші системи. Так, у межах уроку може виникнути ситуація, яка ґрунтується виключно на діловій основі: учитель стурбований тим, що учень не розуміє матеріалу, і прагне допомогти йому, з'ясовує причини нерозуміння. При цьому між учителем і учнем у ситуації існує лише якась одна грань стосунків. Проте та сама ситуація може будуватися і на іншій, емоційно перевантаженій основі - педагог незадоволений тим, що учень вчиться гірше за свої можливості, виявляє своє незадоволення (цілісна реакція особистості), розраховуючи на те, що його реакція стимулюватиме більшу пізнавальну активність учня. Можливий розвиток тієї самої ситуації переважно на раціональній основі - вчитель розуміє, до яких наслідків може призвести відставання учня в засвоєнні навчального матеріалу (майбутні труднощі у навчанні, обмеження можливостей професійного вибору, зниження статусу в класі), тоді як учень шляхом логічних розмірковувань зробив для себе висновок, що вивчення цього предмета (або навіть навчання, освіта в цілому) в сучасному суспільстві та в його житті нічого не важать.
Кожного разу ситуація розвивається як якісно інша система, хоча, здавалося б, із зовнішнього боку її "структурні одиниці" (учитель і учень) - одні й ті самі. Річ у тому, що вони щоразу входять у кожну з цих потенційних систем тільки певними своїми рисами, а це визначає як ієрархію чинників, що зумовлюють ситуацію, так і генезис її розвитку.
Цікавим є такий аспект: якщо в подіях, що передували ситуації, ба-лансу взаємодії було вже досягнуто (суперечність оптимально розв'язувалася зусиллями обох сторін), виникали аналогічні системні зв'язки, що давали бажаний результат, то ситуація розв'язуватиметься швидше й ефективніше. Наприклад, якщо емоційні стосунки вчителя з учнем складалися не зовсім вдало, визначалися імпульсивним реагуванням на обставини однієї або навіть обох сторін, тоді в новій ситуації вчитель не може спертися на стійкі тенденції (певний стиль стосунків, ефективні прийоми виходу з конфлікту) і реагування учнятакож залежатиме від випадкового збігу обставин. Подібну поведінку інколи демонструють і вчителі, тоді в учнів може сформуватися високий рівень тривожності, бо щоразу вони не можуть бути впевнені, як поведе себе вчитель.
Якщо ж між учителем та учнем (або класом у цілому) склалася досить стійка система позитивних емоційних стосунків, то спроба вчителя розв'язати певну ситуацію виключно діловим засобом (емоційно сухо, стримано) може викликати з боку учня здивування, опір, прагнення повернутися до звичних для нього стосунків і навіть образу на вчителя, який раптом відійшов на віддаленішу психологічну дистанцію.
10. Незважаючи на те що кожна з потенційно можливих систем, які реально виникають між учителем і учнем (формальних обов'язків, рольової відповідності, емоційних або ділових стосунків, неформального спілкування), є стійким утворенням, жодна з них не існує ізольовано від інших, "стикаю-чись" в єдиному для них комплексному полісистемному об'єкті - людині. Саме людина є компонентом, який "входить" водночас до всіх цих систем. Безумовно, термін "входження" має сенс лише на рівні теоретичного аналізу, в реальності ж людина сама породжує ці системи, тільки інколи робить це неусвідомлено і
Loading...

 
 

Цікаве