WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Колектив школярів як об'єкт системного аналізу - Реферат

Колектив школярів як об'єкт системного аналізу - Реферат

і праця у застосуванні до виховання може бути організована різноманітно і в кожному конкретному випадку може дати неоднаковий результат... Праця як виховний засіб... можлива тільки як частина загальної системи".
3. Тип універсального засобу: "Дуже часто кажуть, що такий-то засіб обов'язково веде до таких-то результатів. Один засіб. Візьмемо начебто на перший погляд найбезсумнівніше твердження, яке часто висловлювалося на сторінках педагогічної преси, - питання про покарання. Покарання виховує раба - це точна система, яка не піддавалася жодному сумніву... А тим часом я впевнений, що жодний засіб не можна розглядати окремо від системи. Жодний засіб взагалі, який би ми не брали, не може бути визнаний ні хорошим, ні поганим, якщо ми розглядаємо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від повного комплексу впливів. Покарання має виховувати раба, а інколи може виховати і дуже гарну людину, і дуже вільну і горду людину" [Т. 4. -С 127].
Слід наголосити, що ці окремі педагогічні "помилки" не є частковим явищем. Вони відтворювалися і тиражувалися багатьма поколіннями педагогів, змінюючи лише окремі смислові або змістові відтінки. Це підтверджує орієнтацію педагогів переважно на жорсткий, прямолінійний, локальний детермінізм, про механістичне розуміння сутності взаємодії між педагогом і вихованцем, про "несистемне" мислення.
Борючись проти цієї тенденції, А. С. Макаренко висував своє власне, системне розуміння педагогічного процесу: "Жоден засіб не може бути визнаний завжди абсолютно корисним. Найкращий засіб у деяких випадках обов'язково буде найгіршим. Візьміть такий засіб, як колективний вплив, вплив колективу на особистість. Інколи він буде хороший, інколи поганий. Інколи це буде корисно, а інколи шкідливо. Жоден засіб не може розглядатися з точки зору корисності або шкідливості, взятої відокремлено від усієї системи засобів. І, нарешті, жодна система засобів не може бути рекомендована як система постійна" [Т. 4. - С 128].
Теоретичні ідеї А . С. Макаренка, набагато випередивши свій час, актуальні й сьогодні. Це передусім положення про неправомірність жорсткої, однозначної детермінації, про виховне значення стилю колективного життя, про недоцільність звернення тільки до єдиного прийому як засобу для будь-яких життєвих ситуацій, про те, що процес виховання має справляти комплексний вплив на особистість дитини. Вони є безпосереднім втіленням ідей системного підходу до виховання, який у своєму остаточному вигляді було сформульовано значно пізніше. Усі ці теоретичні положення знайшли своє реальне втілення в тонкій і точній інструментовці, надзвичайно різноманітному арсеналі педагогічно і психологічно доцільних засобів виховного впливу. Спроби принизити авторитет А. С. Макаренка, показати його диктатором, носієм ідей авторитарної політизованої педагогіки робились і робляться передусім кон'юнктурниками, людьми, які найчастіше навіть не читали його педагогічних творів, не знайомі з реальною системою його роботи, не зустрічалися з його вихованцями, кожен з котрих є самобутньою, яскравою індивідуальністю, глибоко культурною людиною, незалежно від місця роботи. Близько 3000 "важких" дітей повернув А. С. Макаренко до повноцінного життя - такого прикладу більше не знає світова педагогіка. Жоден з вихованців Антона Семеновича не повернувся до числа правопорушників, і це найвища оцінка ефективності його педагогічної системи.
12. Кожна дитина водночас є "структурним елементом" багатьох систем - стабільних, що безпосередньо пов'язані з її життєдіяльністю (система соціальних відносин, сім'я, класний колектив, школа), тих, що опосередковано впливають на її життя (наприклад, національні традиції, культурне середовище, соціальний статус батьків), а також нестабільних - тих, що ситуативно виникають і швидко розпадаються (глядач у кінотеатрі, член загону в літньому таборі). Кожна з цих систем має для неї різний ступінь значущості, актуальності й емоційної привабливості. Залежно від двох чинників (емоційної привабливості внутрішньосистемних подій і обов'язковості вимог, які система висуває до дитини) будується її поведінка: моносистемно, якщо мати на увазі її стосунки з якоюсь конкретною системою, або полісистемно, що відображає розподіл її часу та активності між усіма системами.
Вплив цих чинників може й не збігатися. Так, підліток, який увійшов добровільно або втягнутий до спочатку емоційно привабливої для нього групи однолітків, виявляє, що ця група (тобто фактично певна система формальних і міжособистісних стосунків) йому чужа. Розчарувавшись у цій системі, її цілях, цінностях, характері відносин, що задаються та реалізуються, він намагається порвати свої зв'язки з нею, але вийти з її складу не може, бо вона побудована на принципі жорсткого впливу, вимозі наслідувати тільки той життєвий стиль, що задається нею. І хоча виразниками системних вимог завжди є конкретні особи - лідери системи (тобто може скластися враження, що стосунки між членами групи підпорядковані виключно їх злій волі), однак сила цих лідерів визначається саме тим, що в їх діях немовби акумулюються вимоги системи, завдяки чому значно збільшується їх власний, індивідуальний потенціал впливу.
Остаточне входження дитини, підлітка, юнака в класний колектив (систему, що вбирає в себе максимум життєвого часу і можливостей індивіда на певному віковому етапі), матиме відбиток інших "системних"якостей, що сформувалися і реалізуються в інших системах. Вимагати від дитини цілковитої зануреності тільки в одну, хоча й провідну на цей час систему, неможливо.
13. Процес пізнання вчителем кожної окремої дитини має проходити водночас у двох площинах, які, на перший погляд, взаємно виключають одна одну: а) з одного боку, зрозуміти засіб включення учня в конкретну систему (класний колектив) можна, тільки абстрагувавшись від інших систем, членом яких він є також. Наприклад, для системи емоційних стосунків у колективі може бути зовсім не важливо, що певний учень посів перше місце на обласній олімпіаді з математики. Більше того, його високий результат в іншій системі може заважати нормальним емоційним контактам з однокласниками, оскільки, досягнувши успіху, учень стає зарозумілим, з неповагою ставиться до інших членів колективу; б) з іншого боку, потрібно виявити ці значущі для учня системи, визначити, які з них справляють опосередкований вплив на особливості його включення в колективне життя класу.
Аналогічну вимогу слід ураховувати під час аналізу самого класного колективу як системи: а) умовно відокремити вплив більш загальних систем (визнавши їх як середовище, в якому існує клас), визначити той спектр стосунків, які більше залежать від внутрішньокласних відносин, ніж від фонових впливів. Так, якщо проаналізувати колектив як формальну систему, то можна абстрагуватися від емоційного контексту, але вчитель при цьому повинен обов'язково усвідомлювати та враховувати обмеженість такого підходу. Якщо ж його цікавить ієрархія емоційних ставлень, стосунків, то він має абстрагуватися від ділових якостей учнів. При цьому сам учитель не повинен привносити в аналіз вплив інших систем за межами класного колективу (наприклад, статус батьків, їх допомогу в оформленні класної кімнати, думку директора та ін.); б) він має простежити, як позначаються на
Loading...

 
 

Цікаве