WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Колектив школярів як об'єкт системного аналізу - Реферат

Колектив школярів як об'єкт системного аналізу - Реферат

системоутворювальних засадах) перебувають на приблизно однаковому рівні розвитку, не вступають в антагонізм, вони інтегруються в нову систему, де відповідні системоутворювальні чинники об'єднуються в єдиний генералізований чинник. Ефективність організації колективу з боку вчителя залежить саме від того, наскільки йому вдалося інтегрувати ці системи на засадах комплексного врахування найбільшої кількості аспектів внутрішньоколективного життя.
10. Зафіксованість положення учня в якійсь одній системі може бути настільки негнучкою, жорсткою, що протидіятиме покращанню його ста-новища в іншій системі відносин, навіть якщо для цього є всі потрібні передумови.
Наприклад, учень, який в молодших класах неусвідомлено грав роль "класного блазня", формує в оточення установку і надалі сприймати його лише як носія цієї рольової поведінки. В його житті й самоусвідомленні можуть статися позитивні зміни щодо ставлення до себе й до інших людей, характеру поведінки, однак системи ділових та емоційних відносин (провідні в житті класного колективу), що мають високу інертність, чинитимуть опір його прагненням змінити своє становище, відштовхуватимуть його на попередній рівень системних стосунків. При цьому в кожного члена колективу (в тому числі вчителів) немає якогось злого наміру, усвідомленої протидії, "опирається" змінам уся система в цілому. Адже будь-яку систему важко змінити, впливаючи лише на одну ланку, або зусиллями тільки однієї людини ( її "структурної одиниці"). Саме тому часто втратити довіру (цілісне системне утворення) набагато легше, ніж потім її відновити.
Слід також пам'ятати, що звичний, зафіксований стиль поведінки в системі часто не усвідомлюється, здається природним, таким, що не підлягає сумніву. Створюється стандарт (стереотип) системної поведінки, тому помічається лише те, що заважає її функціонуванню. Учитель повинен особливо уважно враховувати цей аспект у тих випадках, коли окремі учні цілком виправдано (бо вони змінились і тому потребують змін від системи) прагнуть щось змінити (свій статус у системі, право на розширення індивідуальних можливостей, стосунки з педагогами) і підтримувати ці зусилля. Інакше опір системи може породжувати у цих учнів біль, образу, непорозуміння, розчарування в системі, інших її членах і в собі самому.
Відносна ізольованість окремих підсистем дає змогу вчителеві варію-вати засоби свого впливу на учня, робити їх не прямими, а складноопосередкованими. Поліпшуючи становище учня в межах однієї підсистеми, він може водночас досягти оптимізації його становища в іншій. Наприклад, якщо у невротизованої дитини нормалізуються стосунки з батьками, вона починає поводити себе в класі спокійніше, логічніше, її вчинки і характер переживань стають зрозумілими для оточення, а тому ставлення до неї учнів та інших учителів також поліпшується.
Проте, шукаючи опосередковані засоби, вчитель має враховувати такі важливі моменти: а) покращання становища учня має бути послідовним і тривалим, щоб подолати інерцію та опір системи; б) воно має відбуватися в системі, вимоги і норми якої неантагоністичні тій, яка потребує змін. Інакше замість поліпшення ситуації можна лише поглибити труднощі дитини, додати їй нових проблем. Наприклад, учитель хоче допомогти учневі, який погано вчиться, повірити в себе, поліпшити ставлення інших до нього. Він створює для нього ситуації успіху: за найменші вияви активності на уроці виставляє позитивні оцінки. У системі стосунків між учителем та учнем цей педагогічний прийом може бути виправданим та ефективним. Однак взаємодія з цією дитиною щоразу відбувається в присутності інших учнів, яким він буде зовсім незрозумілим. Вони бачитимуть тільки зовнішній бік події: за ті відповіді, котрі іншим приносять тільки низькі бали, цьому учневі виставляють високі оцінки. Прагнучи пояснити цей факт, вони можуть звинуватити його в підлабузництві, що не сприятиме покращанню його становища в системі міжособистісних стосунків.
11. Кожна подія в соціальній системі відрізняється від того, що відбувається в інших (наприклад, технічних) системах, передусім тим, що дія спричинює не один чітко визначений ефект, а лише спрогнозований з тією чи тією мірою вірогідності спектр потенційно можливих наслідків. Реакція колективу, що інтегрує реакції окремих його членів, буде тим прогнозованішою, чим вища організаційна єдність системи, тобто рівень згуртованості й ціннісно-орієнтаційної єдності колективу.
На низьких рівнях інтеграції колективного життя ефективніші саме "силові" прийоми роботи з класом, адже в умовах розбіжності дій, ставлень, ціннісних орієнтацій потрібний досить сильний вплив, щоб "розвернути" всіх учасників спільної діяльності в потрібному напрямі. На вищих рівнях розвитку колектив відкидає будь-які форми тиску, але чутливий до суспільної значущості поставлених перед ним цілей і завдань. Відбувається начебто своєрідна іррадіація колективізму: досягнувши системної якості в своєму колективі, учні сприймають колективізм в ширших масштабах (школа, район), уже як моральну якість, як важливий аспект існування людини, починають добровільно і з радістю підпорядковувати свої індивідуальні й групові потреби, інтереси, поведінку розумним соціальним вимогам.
Вибір засобів впливу на кожного окремого учня і колектив у цілому є вельми складною справою. Молоді педагоги, виховані у навчальному закладі на гуманістичних ідеях, у школі нерідко виявляють, що чудові теоретичні погляди і принципи на практиці чомусь не спрацьовують. Більше того, вони роблять "відкриття", що часто тільки примус, тиск на клас і окремих учнів дає змогу розв'язати термінові педагогічні завдання. Тому авторитарніприйоми вважають універсальним засобом досягнення необхідних педагогічних результатів.
Таке очікування чітких, однозначних, абсолютних результатів - досить поширене в педагогіці явище. А. С. Макаренко гостро критикував абсолютизацію якихось визначених засобів виховання. Він виокремив три типові педагогічні помилки, що призводять до подібної абсолютизації (не менш поширені і в наш час).
1. Тип дедуктивного висловлювання: "Береться який-небудь засіб і стверджується, що наслідок від нього буде ось такий; наприклад, візьмемо відому всім історію комплексу. Рекомендується засіб - комплексний метод викладання; із цього засобу спекулятивно, логічним шляхом виводиться твердження, що цей засіб викладання дає добрі результати. Такий висновок визначився до перевірки досвідом, але стверджується, що результат обов'язково буде хорошим, мовляв, у якихось тайниках психіки, десь у глибині буде захований хороший результат".
2. Тип етичного фетишизму. Прикладом подібної помилки може слугувати ідея трудового виховання: "У самому слові "праця" стільки приємного, стільки для нас священного і стільки виправданого, що і трудове виховання нам здавалося цілковито точним, визначеним і правильним. І потім з'ясувалося, що в самому слові "праця" не міститься якоїсь єдино правильної логіки... слово "праця" так освітлювало логіку, що здавалася вона непогрішимою, хоча на кожному кроці виявлялося, що непогрішимості справжньої немає. Проте настільки вірили в етичну силу самого терміна, що й логіка здавалася священною. А поміж тим... виведення якогось засобу з етичного забарвлення самого терміна неможливе; ...
Loading...

 
 

Цікаве