WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Цілепокладання в педагогічній діяльності - Реферат

Цілепокладання в педагогічній діяльності - Реферат

гідним професії вчителя".
Саме на цьому рівні вимоги "підтримати честь мундира", "захистити авторитет учителя"; "за будь-яку ціну виконати соціальне замовлення" стають головними цінностями для вчителя не лише на роботі, а й у житті взагалі. Сам зміст цих вимог окремі представники педагогічної професії можуть тлумачити по-різному, але форма їх зовнішньої аргументації залишається однаковою. Нерідко ці вимоги ("абсолютні" професійні стандарти і стереотипи) стають зручним знаряддям маніпулювання громадською свідомістю, діями окремих учасників педагогічного процесу.
Якщо педагог зупинився у своєму професійному розвитку на другому рівні, його цільові установки зовні можуть бути дуже привабливими: "Я хочу домогтися, щоб у моєму класі всі діти були найвихованішими в школі"; "Учитель повинен прагнути максимальної успішності всіх учнів"; "Я хочу, щоб активну участь у суспільному житті школи брала кожна дитина" тощо. І справді, було б добре, якби всі діти навчалися лише на "відмінно", щоб учні кожного класу були ідеально вихованими, мали бажання й можливості виявляти соціальну активність. Однак, домагаючись втілення цих цілей у життя, вчитель починає ігнорувати реальні обставини, бажання і можливості самих дітей, вимагати від них повної віддачі сил і часу. Якщо ж дитина опирається цим вимогам або не може досягти відповідних показників, учитель відчуває до неї ворожість.
Недоліком цього рівня є те, що зовні він здається найбільш відпо-відним найсуворішим вимогам. Справді, егоїсту (вияв крайнього ступеня егоцентризму) завжди можна дорікнути тим, що він діє передусім з власних інтересів. А що можна сказати ентузіастові, який усі свої сили віддає виконуваній справі? Саме він найчастіше є "живим втіленням педагогічного ідеалу", на нього закликають рівнятися, наслідувати його приклад. Мало хто насмілиться зауважити, що поруч з таким учителем важко і дітям, й іншим педагогам, що він часто стає диктатором, який не терпить заперечень, що він поступово втрачає здатність розуміти інших людей, співчувати їм поза межами свого предмета. У колег такого педагога нерідко формується (за активного сприяння його самого або адміністрації) своєрідний комплекс меншовартості, хронічне відчуття провини за те, що вони самі "не дотягують" до його рівня, не хочуть принести в жертву "високим педагогічним ідеям" радощі життя - свого та учнів.
3. Третій рівень (творчості, перспективного розвитку особистості учня) за всієї зовнішньої привабливості також не завжди стає однозначно позитивним. Можна знайти чимало прикладів того, як окремі вчителі минали попередні рівні, і яких високих результатів домагалися у сфері виховання. Проте ці результати супроводжувалися втратами у власному здоров'ї, особистому житті, вихованні власних дітей, рівні викладання предмета, знаннях учнів. Багатьом знайомий образ педагога-новатора, який виступає проти "рутинної педагогіки з усіма її канонами". Він готовий мчати в будь-який кінець країни, аби пропагувати нові ідеї виховання, приймати у себе на уроках тисячі прихильників і послідовників... за рахунок власних та учнівських стресів і перевантажень, ігнорування шкільних програм.
Генералізований чинник, навколо якого фокусуються основні цільові установки вчителя, дістав назву спрямованості. Залежно від того, яка детермінанта в ньому переважає, розрізняють такі види спрямованості: на себе, на предмет або збереження педагогічного авторитету, на міжособистісні стосунки з іншими вчителями, на розвиток дитини, на міжособистісні стосунки з учнями тощо. Неважко помітити, що всі вони співвідносяться з описаними вище рівнями, але провідним може стати лише один аспект. Характерно, що за будь-якого виду спрямованості вчитель може демонструвати всі три рівні цілепокладання, а може через генералізований чинник реалізовувати цілі лише одного рівня.
Наприклад, головним у діяльності вчителя є предмет, який він викла-дає. Внаслідок цього:
- на егоцентричному рівні викладання улюбленого предмета приносить йому радість, задоволення, а знання цього предмета учнями підтверджує, що його захопленість передалася їм. При переважанні егоїстичного відтінку знання педагогом свого предмета стає засобом самоутвердження, домінування, підкреслення своєї "вищості". Знання учнів набувають значення "сигналу" про ступінь їх підкорення вчителеві, слухняність, стають своєрідним індикатором виконання висунутих педагогом вимог;
- на професійно-рольовому рівні компетентність учителя, його май-стерність слугує показником професійної відповідності, а знання учнів - доказом того, що він став "справжнім учителем". При гіпертрофії цього рівня вчитель орієнтується на знання як абсолютну цінність, причому особливого значення набувають вимоги "методичної досконалості", дій тільки в одному алгоритмі, точності відповідей учнів згідно з навчальними текстами тощо;
- на рівні перспективного особистісного розвитку вчитель нібито "вплітає" свій предмет у контекст життя учнів, розкриває його необхідність не стільки як сукупності знань, відомостей, скільки як засобу розв'язання актуальних життєвих проблем.
Спрямованість учителя на дитину також може мати різнорівневий характер:
- егоцентричний рівень диктує ставлення до дитини (учня) як до джерела позитивних або негативних емоцій. "Хороша дитина" - це найчастіше той учень, який не завдає вчителеві зайвого клопоту, "поганий" - той, що потребує додаткової уваги, дає привід для хвилювань;
- на професійно-рольовому рівні вислів "хороша дитина" стає еквіва-лентом вислову "хороший учень", тобто дитина, яка відповідає шкільним нормативним вимогам. У межах цих нормативів учитель прагне "зробити з нього людину", а той не повинен чинити опору, має коритися цьому педагогічному впливу;
- на третьому рівні оптимум спрямованості на дитину виявляється тоді, коли їй дозволяють бути собою, визнають її самостійну цінність і надають необхідну й вчасну допомогу в особистісному розвитку.
Оскільки цілепокладання в загальній теорії систем виступає в ролі системоутворювального чинника, розглянемо інші структурні елементи діяльності з позицій зіставлення з цілями трьох рівнів.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" ивоспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве