WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Суб'єкт-об'єктна взаємодія - Реферат

Суб'єкт-об'єктна взаємодія - Реферат


РЕФЕРАТ
на тему:
"Суб'єкт-об'єктна взаємодія"
Таке формулювання нерідко викликає опір учителів, які аналізують цей структурний елемент: "Яке застаріле формулювання! В педагогіці здавна утвердилося розуміння взаємодії між педагогами й учнями виключно як суб'єкт-суб'єктної, а нас знову прагнуть повернути до авторитарних відносин!"
Проте не поспішаймо з категоричними висновками. Вимогу до суб'єкт-суб'єктного характеру взаємодії на рівні загальних концептуальних по-ложень не слід плутати з потребою конкретного інструментування цього параметра в безпосередній ситуації взаємодії між учителем та учнем. Не можна забувати очевидного: позиції учасників педагогічного процесу не рівні. Вчитель завжди виступає як освіченіший, зріліший, відповідальніший партнер. Навіть поза межами професійної ролі ця відміність визначається нерівноправністю фактичного становища дорослого і дитини. Абсолютна рівність позицій навіть небажана, оскільки неминуче призведе до негативних наслідків: панібратського, фамільярного ставлення учнів до вчителя, формування в них завищених, неадекватних самооцінок і рівнів домагань, відсутності поваги до авторитету і життєвого досвіду дорослих. Однак статусна, рольова нерівність не заперечує рівності особистісної.
Отже, взаємодіючи з учителем, учень є водночас і суб'єктом (повно-правною особистістю), і об'єктом, на який спрямовано педагогічний вплив. Ця одномоментна представленість двох протилежних позицій дуже важка для аналізу, але, не розібравшись у ній, учитель неминуче кидатиметься з однієї крайності в іншу.
Розгляньмо, що таке традиційне розуміння понять "суб'єкт" і "об'єкт". У галузі матеріального виробництва все дуже просто: суб'єкт- це людина, яка обробляє якісь об'єкти (предмети або ідеї). Об'єкт, який обробляється, пасивно включений у процес власної переробки. Вся свобода вибору (засобів, способів обробки, технологічних процедур і дій) належить суб'єкту. Саме він формує цілі, прогнозує результат, ураховує свої інтереси в організації трудового процесу.
Проте в педагогічному процесі "обробляти" треба іншу людину -нехай ще маленьку, незрілу, неосвічену, але людину, яка в особистіс-ному ракурсі є повноправним учасником взаємодії. Оскільки цей учасник ще не розуміється на правах людини, цю повноправність можна проігнорувати, просто змусити його бути таким, як потрібно суспільству, вчителеві, батькам. Однак така легкість виховання ілюзорна, бо за цього підходу людина не формується в усій сукупності соціально значущих особистісних якостей. її не можна змусити бути активною, навчити цілковито відповідати за свої вчинки і долю в цілому, виявляти ініціативу тощо. Саме тому вчитель повинен давати учневі можливість самореалізуватися у навчальному процесі і через навчальний процес сформувати в нього механізм самоуправління і саморегуляції, актуалізувати потребу у власному цілепокладанні й усвідомленні засобів дій, рефлексії, самоконтролю. Адже саме здатність до свободи самореалізації, вибору є найхарактернішою ознакою суб'єктності.
Однак цілком зрозуміло, що ступінь "об'єктності" та "суб'єктності", що вимагається від учня, в кожній педагогічній ситуації буде різним. У навчальній діяльності чимало таких моментів, що потребують від учня обмеження активності, підкорення, вміння прийняти свою об'єктність як необхідність, тобто не виявляючи опору слідувати запропонованій учителем логіці поведінки. Наприклад, учень не може відмовитися вивчати таблицю множення або абетку, розпочинати засвоєння навчального матеріалу з кінця підручника. Інша річ, що сам процес вивчення цього матеріалу потрібно організовувати так, щоб викликати інтерес. В деяких ситуаціях учитель може повністю передати ініціативу самим учням, опинитися в ролі "учня", дозволити дітям відпрацювати ("відточити") на собі прийоми викладення власних думок, точність та дієвість аргументації, висловити сумнів, власний погляд (тобто сам стає "об'єктом" впливу з боку учнів).
Як же на практиці педагог інструментує взаємодію з учнями?
Звернімося до психологічного експерименту. Психологи записували всі-висловлювання та репліки вихователя дитячого садка, коли він пояснював дітям, як із різнокольорових кубиків скласти загальний куб, щоб усі його сторони були однакових кольорів (модифікація кубика Рубіка).
Вихователь. Діти, дивіться уважно. Треба, щоб усі грані кубика були одного кольору. Таню, складай кубики. Де мають бути ці кубики? Ось цей який - білий? Отже, куди його слід класти? В середину, правильно.
Вихованець. А Таня не так кладе.
Вихователь. Не заважай. Таню, думай, думай, як треба класти. Всі уважно дивіться. Ось цей кубик - як краще його покласти? Ось сюди покладемо - не виходить, він кутовий, а та грань червона. Колю, візьми інший і поклади. Бачите, у нього цей бік синій, він підходить.
Що робить вихователь? Він навчає дітей, як слід діяти, щоб отримати потрібний результат. А повинен навчати загального способу дії, щоб діти зрозуміли принцип розв'язання цілого кола завдань. Яких реальних результатів досягають діти після такого навчання? Психологи дослідили, що після виконання подібного завдання разом з учителем, навіть якщо роботу було завершено вчасно, лише певна кількість дітей можуть впоратися з таким самим завданням самостійно.
Якщо завдання виконувалося без учителя, то спочатку і час, і рівень виконання були, безумовно, нижчими, проте під час другої спроби більшість дітей уже могли розв'язати його. Чому? А тому що, виступаючи в ролі керівника, наставника, педагог фактично блокував активність дітей, орієнтуючи їх на репродуктивне виконання зовнішніх вказівок. Для того ж, щоб спільна діяльність учителя та учнів була ефективною не тільки за результатом, а й за змістом, учитель час від часу має ставати "рядовим учасником" взаємодії, більше того, він може і має виступати в ролі "об'єкта" зустрічного впливу з боку дітей.
У педагогічній системі видатного грузинського педагога Ш.О.Амонашвілі є такий прийом: учитель навмисне робить помилку, даючи учням радість відчути себе "рівними дорослому", і потім з їх допомогою виправляє її. Авторитет учителя від цього зовсім не знижується, навпаки, ди-тина починає розуміти, що помилка - це момент пошуку істини, а не життєва катастрофа.
Інакше об'єкт-суб'єктні відносини в конкретній ситуації можна уявити як першу точку на континуумі активності. Крайня ліва позиція -активний тільки вчитель, від учня вимагають і очікують повної підкоре-ності. Крайня права позиція - активний лише учень, учитель цілком передовіряє, передає йому ініціативу. Всі проміжні положення - це співвідношення ініціативи та виконуваності, активності й підпорядкованості, якої потребує реальна педагогічна ситуація, причому не тільки з боку учня, а й з боку вчителя.
Можливі рівні реалізації цього структурного елемента в педагогічній діяльності такі:
1) учитель завжди і за будь-яких обставин виступає ініціатором, не терпить ситуацій обмеження власної активності;
2) підкоряючисьформально-рольовим вимогам, учитель обмежує влас-ну суб'єктність, підпорядковує свою діяльність і діяльність учнів заданим іззовні програмам дій. Фактично вчитель виступає деперсоніфікова-ним виконавцем "вищих педагогічних канонів", а дитина - пасивним сприймачем (реципієнтом) педагогічного впливу, від якого очікують слухняного виконання вимог учителя;
3) учитель використовує залежно від ситуації і визначених цілей весь діапазон можливих суб'єкт-об'єктних відносин, легко змінюючи власну позицію та гнучко інструментуючи процес передання активності та ініціативи учням.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве