WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Результат педагогічної діяльності. Корекція в педагогічній діяльності. Педагогічна дія як структурний компонент діяльності - Реферат

Результат педагогічної діяльності. Корекція в педагогічній діяльності. Педагогічна дія як структурний компонент діяльності - Реферат

чомусь увесь час дивиться у вікно. Простежимо, як може розгортатися педагогічна дія (табл. 8).
Постійно розв'язуючи найрізноматніші завдання шкільного життя, вчитель не завжди може проконтролювати засіб реалізації своєї активності, не знає складної структури діяльності і тих значущих її складників, що в реальній взаємодії можуть дати збій. Так, можна поставити перед собою благородну мету і провести процес її досягнення таким чином, що отримані результати будуть цілком протилежні. Можна оволодіти величезним арсеналом засобів педагогічного впливу, але, використовуючи їх на практиці, перетворити навчальний процес на хаос. Опанування цілісною структурою діяльності, усвідомлене відтворення ЇЇ складників у конкретних діях надає вчителеві реальну можливість зрозуміти особли-вості своєї поведінки, окремих вчинків та причини невдач.
Однак на шляху до високої професійної майстерності перед учителем нерідко постає низка психологічних бар'єрів, які насамперед визначаються його власними незбалансованими орієнтаціями та діями. Назвемо принаймні три з них:
- гостра, щемлива жалість до себе, коли почуття самозбереження підказує: "Заберіть якнайшвидше цей подразник, мені від нього надто боляче!" Рятувати свої нерви, психіку будь-який учитель просто зобов'яза-ний - інакше він швидко "згорить" на роботі, втратить перспективи подальшого позитивного розвитку, здоров'я, працездатність. І доцільна система самозахисту обов'язково має бути сформована, проте в жодному разі не за рахунок перенесення свого болю на інших (передусім спрямування агресії на дітей);
Таблиця 8. Рівні розгортання педагогічної дії
Показник І рівень II рівень III рівень
Зона пошуку суперечності У безпосередніх У невідповідності учня У потенційно можливому
недоліках учня: неповазі до оповідача, зневазі до рольовим вимогам: не-дисциплінованості, без відповідальності тощо. широкому спектрі найрізноманітніших причин, у тому числі досить поважних. Сам
його зусиль. Це змушує Це зумовлює незадоволення, факт відволікання учня не
вчителя нервувати, відволікає його увагу. Реакція негайна, "один на один", хоча обурення вчителя. Реакція безпосередня, із залученням "суспільної думки" для повчання інших дратує вчителя, а висуває перед ним завдання, яке слід розв'язати. Прямої реакції може не бути, вплив найчастіше
при цьому присутній увесь клас складноопосередковании
Мета Зосередження уваги на собі як на домінанті, центрі ситуації ("Я стараюсь, Повернення будь-якою ціною до норми поведінки учня ("Якщо присутній на уроці, обов'язково Встановлення контакту, взаємодія ("Треба викликати ін-терес до розповіді, предмета, навчання")
а він мене не слухає") повинен слухати")
Мотив Відновлення психологічного Відповідність поведінки іншим Розуміння іншого, вчасне надання
благополуччя вчителя ("Мене слухають, мої зусилля оцінили, мене поважають")
нормам як свід-чення професійної компетентності вчителя ("На моїх уроках завжди ціл-ковитий порядок") йому допомоги, під-тримки ("Йому тепер важко, і я маю його зрозуміти й допомогти")
Взірець результату "Я" як людина, котра може вирішити будь-яку проблему Учні, які не порушують норм поведінки Особистість учня, що має право на внутрішнє життя
Взірець процесу "Так, як мені зручніше"
"Так, щоб надалі і йому, й іншим не захотілося цього повторювати" Гуманістичний, особистісно орієнтований, розвивальний
Суб'єкт-об'єктне відношення Учитель - єди-ний суб'єкт ситуації, І вчитель, і учень є фактично об'єктами в ситуації, Вибір міри свободи поведінки співвідноситься із
впливу якого повинен без заперечень підкорятись об'єкт учень тому що діють під впливом норм рольової поведінки, а не за власними спонуками сутністю суперечності
Умови Поведінку учня вчитель розглядає лише як чинник, що утруднює його діяльність. Інші обставини його не цікавлять Учитель не визнає жодних обставин, які могли б призвести до "поганої поведінки на уроці", очікує негайного їх подолання Визнає наявність потенційно важливих, але поки що невідомих обставин, розуміє, що учень не може подолати їх вплив, надає йому допомогу і підтримку
Засоби Діє в діапазоні самозахисту, підсилює тиск, доки не досягне бажаного Апелює до формально-рольових вимог ("повинен, зобов'язаний"), використовує прийоми покарання, Емоційне залучення до ситуації, пізнавальна активізація від безпосереднього звернення, вимоги
зокрема оцінку бути уважним до
надання можливості "поводитися так, як хоче"
Результат Учень відвернувся Учень дивиться на вчителя, може Учень виявляє зацікавленість та
від вікна відповісти на запитання
ініціативу
Корекція (якщо результату не було Через посилення особистісного домінування Через посилення педагогічних прийомів (звернення до громадської думки, до зовнішніх авторитетів, Зміна свого ставлення до ситуації і характеру поведінки в ній, коригування мети ("облишу його"), мотивів ("і чого
досягнуто) (тон голосу, різкі висловлювання) прогнозування май-бутніх невдач, погана оцінка за поведінку тощо) це я так нервую") тощо аж до оцінки результату ("добре, відвернувся від вікна, мене це поки що задовольняє")
- потреба у безпосередньому, негайному результаті як прямому підбитті підсумків докладених зусиль. Ефективність прямої педагогічної доцільності дуже спокуслива, і вчителеві ні в чому дорікнути собі, адже він віддає себе, свою енергію педагогіці, школі, "присвячує власне життя учням". Це найчастіше шлях емоційної редукції, обмеження особистісного розвитку, зниження повноти самореалізації, змісту взаємодії з іншими людьми, але саме на цьому шляху педагог найчастіше підпадає під вплив багатьох особистісних професійних деформацій, поступово втрачає при-родність поведінки і стосунків з оточенням;
- залежність відзовнішньої думки, загострена потреба "спиратися на вищі принципи" і водночас невміння визначити конкретні критерії відповідності реальної педагогічної дійсності декларованим принципам. Такий учитель нерідко весь "тікає у віддалену перспективу", не помі-чаючи, що й сам процес взаємодії з учнями, й отримані конкретні результати зовсім інші, ніж передбачалося. "Поклавши своє життя" на жертовник служіння єдиній ідеї, хоч би якою прекрасною вона була, вчитель ризикує проминути інші, ще важливіші й значущіші перспективи.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве