WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Результат педагогічної діяльності. Корекція в педагогічній діяльності. Педагогічна дія як структурний компонент діяльності - Реферат

Результат педагогічної діяльності. Корекція в педагогічній діяльності. Педагогічна дія як структурний компонент діяльності - Реферат

тих, що виправдали себе в інших педагогів.
У наведеному прикладі вчителька, сприйнявши критику, може зви-нуватити дітей у тому, що вони заздрять тим, хто зачитав свої листи, що вони не вміють себе поводити, бо не радіють за товаришів, що замість того щоб рватися до виступу (адже всі все одно не встигнуть), слід уважно слухати. Вона може страждати через те, що не впоралася з ситуацією, переживати невдачу, надалі контролювати навіть дрібниці (наприклад, увесь урок проведе як костюмовану виставу).
3. Учитель контролює рівні й характер реалізації всіх структурних елементів діяльності: може переглянути і по-новому оцінити цілі, які він сам ставив раніше або ставить тепер, проконтролювати власні чинники діяльності, переглянути й змінити еталони і взірці діяльності, інструменту-вати і впровадити більш адекватні ситуації об'єкт-суб'єктні співвідношення, змінити умови діяльності, використовувані засоби, оцінити результат і, нарешті, точніше локалізувати спрямованість та зміст необхідної корекції.
Повернімося до наведеної ситуації. Визначивши мету виховної го-дини, вчителька відразу усвідомить, яка емоційна напруженість виникне в дітей, якщо вони прагнутимуть також виступити перед класом зі своїми листами. А тому застосує попереджувальні заходи: або зніме прохання принести листи й обмежиться тими прикладами, що добере сама, або продовжить цю тему на наступному уроці, надавши всім учням можливість поділитися важливою для них інформацією. Розпочавши урок, вона зрозуміє, що в коридорі самотньо стоїть дитина, яка задля зовнішнього ефекту не може взяти участь у цікавому спілкуванні, і тому, руйнуючи намічений план, спершу надасть цьому хлопчикові можливість виступити, а потім розпочне педагогічну розповідь, використовуючи його повідомлення. Зовнішній успіх не може відвернути увагу від невдоволення певних учнів, тому вже в ході уроку вчителька спробує зняти негативні емоції, що виникли: сказати, що буде продовження (хоча раніше це й не планувалося), або хоча б підкликати до себе тих дітей, які засмутилися найбільше, і якось заспокоїти їх, або зробить висновок на майбутнє не загравати з глибокими почуттями дітей, якщо часові обмеження або обставини створюють додаткові труднощі, і працюватиме в режимі меншої афективної напруги й емоційної насиченості.
Як бачимо, по-перше, дії педагога на цьому рівні мають оперативний характер, корекція відбувається в міру потреби, а, по-друге, коригуються всі елементи діяльності.
Педагогічна дія як структурний компонент діяльності
Тепер розгляньмо проблему визначення окремих структурних ком-понентів системи діяльності. Найменшою одиницею, що зберігає системні якості діяльності в цілому, є педагогічна дія. Як відомо, у психології під дією розуміють "навмисну опосередковану активність, спрямовану на досягнення усвідомленої мети". Дещо перефразувавши це визначення, домовимось розуміти під педагогічною дією процес розв'язання суперечності між учасниками педагогічної взаємодії. Виявляючи відповідну суперечність, учитель також може зафіксуватися на певному рівні: шукати причину, виходячи з егоцентричного усвідомлення подій ("Чому мені так погано і що слід зробити, щоб мені стало краще?"), формально-рольової відповідності ("Того, що відбувається, не може бути в школі, слід негайно це припинити"), перспективного особистісного розвитку всіх учасників ("Те, що відбувається, відображає певний етап стосунків, і слід, відштовхуючись від нього, йти далі").
Свого часу дію як структурний компонент діяльності ґрунтовно роз-глядав О. М. Леонтьев. Він зазначав, що дія відрізняється від діяльності тим, що не має своєї мети, остання привноситься з боку діяльності в цілому. Проте, на наш погляд, тут потрібно зробити певні уточнення. Оскільки будь-яка педагогічна діяльність має не одну, а кілька провідних цілей, слід радше вести розмову про відповідність цільової спрямованості дії системоутворювальній меті діяльності. Це не заперечує можливості висування допоміжних (локальних або оперативних) цілей, що можуть збігатися, а можуть і вступати в конфронтацію з пролонгованою (провідною) метою. Інакше кажучи, будь-яка педагогічна дія - це свідоме розв'язання вчителем суперечності, що виникла в конкретний момент педагогічної дійсності (склалася педагогічна ситуація, яка потребує розв'язання). Повна процедура усвідомлення передбачає розгляд сутності цієї суперечності, умов її виникнення та розгортання, об'єкт-суб'єктних відносин (наявних та бажаних), зіставлення із системою педагогічних еталонів-взірців (узагальнення поточних подій), підбір засобів, необхідних і достатніх для розв'язання ситуації, оцінку готовності вчителя реалізувати ці засоби на бажаному рівні (характер мотивації та ступінь засвоєння відповідних прийомів). Вона становить прогностично-рефлексивний етап педагогічної дії, тобто дослідження характеру ситуації та перетворення її на педагогічну задачу. Процедура реалізації зробленого прогнозу - це дійовий етап педагогічної дії, на якому найскладнішою проблемою для вчителя є усвідомлення ступеня відповідності реалізованої програми цьому прогнозові. Якщо на прогностичному етапі рефлексивна складова забезпечувала усвідомлення та оцінку вчителем своїх потенційних можливостей, то на дійовому етапі супроводжує конкретні вияви його активності, забезпечує безпосередній зворотний зв'язок із зовнішніми подіями (реагуванням та вчинками учнів, змінами в ситуації) та гарантує поточне коригування процесу взаємодії. На завершальному етапі вчитель здійснює ретроспективний аналіз того, що відбувалося, оцінює одержаний результат, зіставляє його з локальною метою і визначає результативність стосовно реалізації стратегічної мети педагогічної діяльності, аналізує доцільність своєї поведінки у певній ситуації, намічає подальші дії. Тут рефлексивний компонент забезпечує усвідомлення власних особливостей та можливостей, стає підґрунтям для висунення нових цілей, накреслення перспектив подальшого професійного саморозвитку.
Можна стверджувати, що процес реалізації педагогічної діяльності становить систему як наслідок інтегрування окремих педагогічних дій. Залежно від ступеня інтегрування ця система може перебувати в початковому стані, тобто вчитель діє переважно імпульсивно, виконує кожну педагогічну дію, виходячи виключно з локальних цілей. Пролонговану, системоутворювальну мету він не усвідомлює або існує розрив між нею та спрямуванням певних дій. При цьому кожнуокрему педагогічну дію вчитель може виконувати досить досконало. Проте єдиної стратегії взаємодії з учнями при цьому не досягається, педагогічний вплив обмежується локальними виявами активності. Відсутність інтеграції може стосуватися і певних сфер, наприклад, учитель, який блискуче викладає свій предмет, відчуває труднощі у розв'язанні виховних завдань, здійснює цілеспрямований виховний вплив на низькому рівні. І навпаки, педагог, який вдало реалізує виховну взаємодію з учнями, гірше викладає свій предмет. Діяльність, що відповідає високому рівневі інтеграції, здійснюється як єдине ціле: кожна дія вчителя є доцільним актом активності, а характер реалізації окремих структурних елементів органічно вписується в систему діяльності загалом.
Наповнення пропонованої теоретичної схеми конкретним змістом, накопичення досвіду її використання для розв'язання практичних педа-гогічних завдань потребує попереднього тренування - як у створенні аналогічних моделей (підвищення чутливості до змісту та внутрішніх зв'язків між окремими структурними компонентами), так і шляхом виконання низки завдань. Уявімо таку ситуацію: вчитель щось розповідає, а один учень
Loading...

 
 

Цікаве