WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Проблема педагогічного оцінювання - Реферат

Проблема педагогічного оцінювання - Реферат

підходом дитини, однак учителька поставила "двійку".
Твір на тему "Ким я хочу стати" одна дівчинка написала віршами. Вірші були не дуже вдалі, але щирі. В будь-якому випадку, сил і натхнення на такий твір вона доклала значно більше, ніж ті учні, які писали у звичній формі. Вчителька ж провела в класі критичний аналіз усіх недоліків цих віршів і попередила, щоб надалі дівчинка не займалася "дурними справами", якщо не хоче мати незадовільну оцінку.
2. Невпевненість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання. Ось що розповіла одна молода вчителька:
"Я вперше перевіряла твори моїх учнів. Класу я ще не знала, хто з дітей на що здатний - теж. Переді мною були тільки зошити, прізвища ні про що не говорили. Я взяла перший зошит, уважно прочитала. Начебто й непогано, але чогось бракує. Я поставила чорнилами "четвірку", а на окремому аркуші стала писати свої зауваження, бо наступного дня хотіла пояснити дітям, на що надалі слід звернути увагу. Ось я і зробила зауваження до твору: і герої якісь мляві, неживі, і виразності бракує... Беру другий твір - а він порівняно з першим зовсім слабкий, хоча й не такий, щоб ставити "двійку". Натягла "трійку". Беру наступний - він кращий за попередній, тому зробила висновок, що "трійки" тут буде замало. Ставлю "чотири" і тут підхоплююсь. Що ж таке - і перший твір, і цей я оцінила однаково? Але ж вони істотно різняться. Що робити? Знизити бал за останній? Однак це буде несправедливо, адже він кращий за другий. Поставити в перший зошит "п'ятірку"? Знову не те, бо маю до автора конкретні претензії. І чи можна виправляти оцінку, яку я вже поставила? Остаточно заплуталась. З граматичними помилками досить зрозуміло, там все залежить від їх кількості. А як оцінювати зміст твору?
Тепер я вже розробила для себе певну систему. Спочатку продивляюсь твори з погляду граматичних та орфографічних помилок і водночас оцінюю рівень роботи в цілому. Потім розкладаю зошити на три купки: рівень серед-ній, нижчий і вищий за середній. І лише тоді починаю виставляти оцінки за зміст".
3. Нерідко в учителя, який ще недостатньо ввійшов у професійну роль, спрацьовує "рефлекс солідарності" - він на боці учня, що відповідає, намагається йому допомогти, усунути загрозу покарання оцінкою. Такий учитель щедро ставить позитивні оцінки, виправдовуючи це необхідністю заохочувати будь-які прояви активності учнів, побоюється додаткових запитань ("що робити, якщо не відповість, як тоді діяти, що переважно оцінювати - те, як відповів на основне запитання, чи те, що не зміг відповісти?"). Для нього оцінка - це засіб налагодження добрих стосунків. Підкреслюючи свою лояльність, він завищеною оцінкою начебто сигналізує: "Діти, я на вашому боці". Така поблажливість розбещує дітей, і вони починають зневажливо ставитися й до самого вчителя: "У нього легко отримати високу оцінку. Набрешеш хоча б щось, він і розтане", - з іронією кажуть вони. "П'ятірка" в ліберального вчителя часто має для них значно нижчу вартість, ніж "четвірка" у вимогливого, але справедливого.
4. Учитель орієнтується не на реальний результат конкретних учнів, а на порівняння з визнаним ним еталоном. Він може зробити одного учня "взірцем" і ставити його всім у приклад: "Вчіться в Артема, як слід працювати!" Таке прив'язування критеріїв оцінювання до конкретної персони надто шкідливе психологічно. По-перше, вчитель не звертає уваги на те, якою ціною отримуються ці знання. Діти ж бачать, що Артем удома майже не вчить уроків, просто в нього гарна пам'ять, тому йому досить проглянути матеріал під час перерви. Прагнучи робити так само, вони таким чином знижують рівень власних знань. Артем же починає вважати себе вельми важливою особою в класі, кепкувати над іншими, поводити себе зухвало.
Подекуди таким еталоном стає сам учитель. Тоді він висуває до учнів завищені вимоги. Ось типове висловлювання вчительки англійської мови: "На "п'ять" мову знають тільки .самі англійці, на "чотири" - я сама, тому більше ніж на "трійку" не розраховуйте".
Перед кожним учителем, який прагне розібратися в тонкощах своєї професії, рано чи пізно постає питання - що ж переважно він повинен оцінювати? Ступінь самовідданості, сумлінності роботи, зусилля, затрачені на навчання, або рівень здібностей дитини, які до того ж були розвинені поза межами школи? А чи може учитель оцінювати як результат навчальної діяльності під його керівництвом те, що дано дитині від природи? Наприклад, чи можна оцінювати в межах програми те, як співає учень? Адже це природний дар, що майже не залежить від зусиль учителя музики. Або здатність дитини до малювання - тут учитель також найчастіше фіксує тільки наявні здібності, а не те, як дитина розвивається під впливом власних зусиль.
Типовим прикладом цього є уроки фізкультури. Тут усю роботу вчителя зведено до того, що він показує, як слід виконувати ту чи іншу вправу, діти кілька разів роблять відповідні спроби, а потім виставляє оцінки: високі - тим, хто вправу виконав одразу, й незадовільні - тим, хто не зміг її виконати. У дітей немає можливості потренуватись, отримати допомогу в коригуванні неправильних рухів. Виграють діти, фізично добре розвинені, які відвідують спортивні секції. Ті ж, хто слабкий фізично, бояться уроків фізкультури, як вогню, адже вчитель завжди кепкує з них, кажучи: "Баласт він і є баласт" або "Ну, героя олімпіади з тебе явно не вийде".
А ось спогади випускниці школи:
"У дитинстві я часто хворіла, і тому з фізкультурою в мене були значні ускладнення. Тому восьмий клас я закінчила з однією "четвіркою" - з цього предмета. В дев'ятому класі моє здоров'я покращилось, я почала відвідувати спортивні секції поза межами школи. До десятого отримала другий розряд зі стрільби, займалась у секції мотоспорту, грала в міській баскетбольній команді. А на уроках знову отримувала "трійки", адже в мене не виходили стрибки через "коня", вправи на брусах і кільцях, лазіння по канату. Я соромилася своїх невдач, тому майже нікомуне казала про те, що займаюсь іншими видами спорту. Тільки випадково про це дізнався директор - він побачив мене на міських змаганнях. Тоді своїм авторитарним рішенням він змусив учительку вивести мені "п'ятірку" з цього предмета".
5. Відсутність чіткої системи дій, орієнтація на якісь випадкові чинники. Наприклад, якщо проаналізувати шкільний журнал, виявиться, що учнів, прізвища яких розташовані в середині або в кінці списку, учитель викликає значно рідше, ніж тих, чиї прізвища стоять на початку. Відмінність може бути дуже істотною. Ось приклад: якщо упродовж чверті ученицю, прізвище якої починалося з літери "А", викликали з математики 16 разів, то ученицю з прізвищем на літеру "С" - тільки двічі. Безумовно, це створює певні незручності для першої учениці, але її оцінка за чверть об'єктивніша, вона має можливість виправити випадкову невдачу й отримати середню оцінку, найбільш наближену до реальних знань. Друга учениця звикає до того, що на неї не звертають уваги, тому, коли її викликають, розгублюється і відповідає гірше, ніж могла б. До того ж випадкова невдача великою мірою впливає на її підсумкову оцінку, бо "вага" кожного проміжного результату є надто високою.
Деякі вчителі віддають перевагу поточному опитуванню. Тоді, як правило, вони частіше звертаються до тих, хто сидить за першими партами. Учні з останніх парт не потрапляють у зону активної уваги вчителя, навіть якщо дуже прагнуть відповідати.
Учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи: якщо він прийшов на урок, то має працювати, як усі. Це цілком справедливо щодо більшості дітей, які регулярно відвідують школу. Однак наведімо реальний приклад зі шкільного життя.
Дівчинка часто хворіє, місяцями лежить у лікарні, але, незважаючи на це, вона самостійно працює з підручниками, виконує всі завдання. Коли вона повертається до школи, то вчителі майже не дають їй можливості освоїтися, зорієнтуватися. Наприклад, у перший день повернення до школи вона разом з усіма пише контрольну з математики. Безумовно, її результат

 
 

Цікаве

Загрузка...