WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Проблемний характер педагогічної діяльності - Реферат

Проблемний характер педагогічної діяльності - Реферат

своїй діяльності, на психологічному рівні неможливо. Одне не викликає сумніву: ще у процесі професійної підготовки майбутні педагоги мають навчитися розглядати педагогічні події не як остаточно визначені, а як дослідницькі проблеми, що потребують розв'язання з урахуванням багатьох чинників. Якщо такої установки не виникає, формується тип ригідного вчителя, який прагне змінити все, крім власних недоліків і упереджень.
У цьому плані показовою є робота з учителями в різних тренінгових групах (вона часто проводиться в системі післядипломної освіти). Мета цієї роботи - навчити педагога спостерігати за власною поведінкою, встановлювати чинники, що на неї впливають, та прогнозувати наслідки, формувати здатність аналізувати свої дії в кількох проекціях, враховувати, як вони впливають на інших людей, засвоювати продуктивні навички й уміння спілкуватись. Поведінка вчителів у цих групах красномовно свідчить про їх готовність до змін. Аналіз результатів роботи показує, що, незважаючи на незначні варіації, стійко зберігається таке співвідношення:
- приблизно чверть групи - педагоги, які жадібно вбирають нові ідеї, творчо акумулюють і асимілюють новий досвід, гнучко реалізують його у власній діяльності. Вони самі прагнуть змін, легко вступають у контакт із керівниками груп, активно і з власної ініціативи включаються в усі види дій, що пропонуються, дослухаються до внутрішніх змін, не очікують готових рекомендацій, їм найчастіше потрібний лише незначний зовнішній поштовх, щоб розкріпачитися, зняти надмірне напруження, почати активно працювати;
- третина групи - це викладачі, в яких невдоволення собою, своєю діяльністю є, але воно ще не досягло такого рівня, щоб прагнути внутрішніх змін. Вони охоче аналізують труднощі сучасної школи, стосунки між учителями й учнями, але в системі занять очікують готових рекомендацій, рецептів на будь-які випадки. Долаючи власний опір, вони виконують нетрадиційні інтроспективні та рефлексивні дії і завдання, проте не розуміють їх значущості, тому що не відчувають "внутрішніх порухів душі", очікують, що наприкінці кожної вправи керівник усе роз'яснить і скаже, як це можна використати в роботі з учнями. Якщо такого прямого перенесення в шкільну практику немає, учасники занять вважають, що час змарновано. Те, що під час таких занять вони самі мають змінюватися, для них не має значення і цінності;
- нарешті, остання, найважча для роботи частина групи - це вчителі, які цілковито заперечують доцільність подібних занять. Сам процес тренінгу вони сприймають як нікому не потрібні ігри, опираються прагненням залучити їх до вправ, часто взагалі відмовляються їх виконувати. Постійний негативізм і нігілізм, закритість, нездатність відчути тонкі психологічні зміни, що відбуваються під час тренінгу, характеризують їхню поведінку. Сам зміст підвищення кваліфікації вони сприймають однозначно: "Ви нам повинні пояснити, що ми маємо робити в школі, як треба діяти в тих чи інших умовах". Головне, що непокоїть їх, - як важко вчителеві в школі. На цю тему вони можуть говорити нескінченно, нещадно критикуючи всіх, окрім себе: державу, дітей, батьків, адміністрацію. Себе вони вважають безневинними страждальцями, подвижниками, які несуть тяжкий хрест відповідальності за весь світ, і вимагають негайного визнання їх героїчних зусиль.
Кожному вчителеві ставили запитання: "Які основні труднощі ви відчували в перші роки роботи в школі?". Більшість відповідей учителів, які ввійшли до третьої підгрупи, були однакові: "Ведення різної документації; доводилося багато писати, перевіряти зошити, щоденники". Адже для того, щоб відчути більшість психологічних нюансів, які породжують великий спектр труднощів, потрібна особлива внутрішня чутливість, спрямованість на розуміння проблемності подій, що відбуваються, "педагогічне чуття". Не всі випускники педагогічних навчальних закладів готові працювати на відповідному рівні проблемності, належним чином опановувати педагогічну діяльність.
Повернімося до тих студентів, які приходили до навчального закладу, вважаючи, що вчителю в соціалістичній країні краще працювати, ніж у капіталістичній. Увесь перший семестр у межах занять з курсу "Основи педагогічної майстерності" ми займалися з ними важливою психологічною проблемою: розхитували усталений стереотип сприймання професії вчителя, вчили бачити в ній внутрішній зміст, навчали самостійно визначати й аналізувати проблеми сучасної школи. Процес цей дуже важкий - багатьом першокурсникам доводилося водночас долати боязнь відвертої розмови, невпевненість у собі, скутість у довірчому спілкуванні з малознайомими людьми, а ще повірити у власні можливості, критикувати й оцінювати, аналізувати й робити самостійні висновки. Без такої попередньої налаштованості студентів на проблемне бачення змісту професійної діяльності навчальний процес у вищому навчальному закладі найчастіше здійснювався за звичним стандартом: "прослухав або прочитав - запам'ятав - переказав - отримав оцінку - забув".
Звичайно, відтоді дещо змінилося. Сучасний студент педагогічного навчального закладу краще за будь-яких професійних критиків здатний розмірковувати про негаразди сучасної школи. Його захоплення пере-рахуванням негативних ознак цієї професії подекуди буває таким пере-конливим, що мимоволі дивуєшся - навіщо він обрав таке "невдячне" заняття? Однак цей негативізм звернено виключно до чужого досвіду. Молодь навчилася помічати й критикувати чужі помилки, проте нерідко припускається аналогічних у власному житті та професійній діяльності. "Діапазон проблемності", до якого звикають майбутні педагоги в сучасних умовах, торкається широкого кола соціально-педагогічних явищ(загальний стан школи., стан учителя в суспільстві, демографічні, економічні й політичні зміни). Коли ж доходить до моделювання повсякденної, звичної діяльності у навчальних ситуаціях, то студенти, що пробують діяти, демонструють спрямованість на репродуктивний переказ навчальної інформації. Надто чутливі до власних проблем, вони не помічають, як створюють аналогічні проблеми для інших, ігнорують необхідність тонкого, диференційованого аналізу всіх "точок зіткнення" з іншими людьми (учнями, батьками, колегами), а в результаті надають перевагу тим самим методам, що й учителі, яких вони щойно критикували.
Тренуватись у проблемному підході до педагогічних подій треба ще в перші роки навчання у педагогічному закладі, щоб запобігти фіксуванню ригідних установок. Тому в цьому розділі увагу буде приділено розкриттю саме проблемного характеру педагогічної діяльності, особливо тих її аспектів, які традиційно не викликають сумніву. Йдеться не про те, щоб надати майбутнім учителям конкретні рекомендації, як слід діяти в тому чи тому випадку. Головне завдання - сформувати потребу розглядати те, що відбувається, глибше, в багатьох ракурсах та проекціях. Саме це надалі має стати реальною запорукою того, що вчитель не "відмахуватиметься" від складних питань, прагнутиме розглянути їх через істотні ознаки, а отже, швидше дійде доцільних рішень і їх коректного впровадження в реальні (а не ілюзорні чи штучно обмежені) обставини своєї професійної діяльності.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве