WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Проблеми реалізації диференційованого підходу - Реферат

Проблеми реалізації диференційованого підходу - Реферат


Реферат на тему:
Проблеми реалізації диференційованого підходу
Значущість і потреба диференційованого підходу в шкільній практиці також не викликає сумніву. Тому основну увагу звернімо не на доведення того, як це важливо, а на ті побічні питання, що виникають у вчителя при спробі впровадити диференційований підхід у реальних класах і з реальними учнями. Розгляньмо лише два аспекти цієї проблеми: труднощі диференційованого підходу до учнів з різним рівнем успішності і труднощі роботи зі змішаними (різностатевими) учнівськими колективами.
Нагадаймо, що ці труднощі можуть усвідомлювати тільки вчителі, чутливі до психологічних нюансів педагогічних подій. Багато вчителів працюють, навіть не помічаючи цих труднощів. Проте це не означає, що ігнорування проблеми автоматично призводить до її розв'язання. Не-усвідомлення вчителем тонкощів організації відповідних напрямів роботи створює нові, побічні проблеми, які нерідко розв'язуються неоптимальним шляхом.
Робота з учнями з різним рівнем успішності.
Провідною діяльністю учнів є навчання. Відомо, що діти відрізняються за рівнем своїх здібностей. За критерієм успішності навчання у будь-якому класі є три групи учнів: "сильні", "середні", "слабкі". Наявність цих груп становить для вчителя неабияку проблему щодо організації навчального навантаження. Адже "сильні" учні швидко все розуміють, швидше виконують завдання. "Слабкі" ж потребують додаткової уваги, їм необхідно неодноразово повторювати навчальний матеріал, програмні завдання вони виконують зі значним запізненням. А програма фактично передбачає єдиний темп засвоєння навчального матеріалу, причому великою мірою вона розрахована на ідеальних учнів (тобто тих, що мають високі пізнавальні здібності, постійно відвідують школу, не хворіють, мають усі посібники й домашню допомогу під час опрацювання навчального матеріалу). Тому перед учителем одразу ж постає проблема: відповідно до стихійної диференціації учнів за рівнем пізнавальних можливостей організовувати навчальний процес таким чином, щоб усі вони отримували нормативний рівень знань, навичок і вмінь в умовах посильного темпу праці. Як же він розв'язує її на практиці?
1. Головну увагу приділяють "середнім" учням, на рівні яких вважає за доцільне працювати вчитель. Цей варіант найпоширеніший.
Учитель начебто вирівнює умови, за яких невстигаючі учні тягнуться вверх, а найсильніші уповільнюють темп, пристосовуючись до загального руху. Розв'язуючи одну проблему (уніфікуючи зміст роботи), вчитель створює нові. "Слабкі" учні, постійно відчуваючи свою некомпетентність, не розуміючи того, що легко дається однокласникам, починають шукати інші засоби підвищення самоповаги, самоутвердження (грубити, поводити себе зухвало, блазнювати, відгорожуватися від інших тощо).
"Сильні" ж втрачають джерело розвитку (постійне ускладнення дій і цілей роботи), інтерес до навчання, знижують пізнавальну активність, у них формується звичка працювати напівсили.
2. Головну увагу вчитель приділяє "слабким" учням. Він неодноразо-во повторює матеріал, обмежує кількість розглядуваних питань, допомагає окремим учням формулювати свої відповіді, надає можливість потренуватись у виконанні вправ. Отже, він надає реальну допомогу тим, хто найбільше її потребує, проте водночас створює умови, за яких згасає пізнавальний інтерес не тільки в "сильних", а й у "середніх" учнів.
3. Найбільше уваги вчитель приділяє "сильним" учням, вважаючи, що тільки вони варті того, щоб з ними працювати. На інших взагалі не слід витрачати час і зусилля: якщо вони бажають, то самі підтягнуться, адже перед очима є такі переконливі приклади. Така стратегія справді сприяє тому, що частина "середніх" дітей отримує реальну можливість розвитку і переходу до групи "сильних", однак друга частина втрачає надію наздогнати лідерів. Загалом у класі поглиблюється розшарування на "сильних" і "слабких".
Якщо вчитель не вважає цю проблему вартою розв'язання, такий стан його цілком задовольняє. Якщо ж він відчуває незадоволення від того, що значна кількість дітей поступово відчужується від навчання, втрачає стимули до подальшого розвитку, він прагнутиме щось змінити. Найчастіше це питання розв'язується доволі просто: для кожної групи учнів учитель готує такі завдання, що відповідають їхньому рівню. З теоретичного погляду це цілком виправдано. Діти, які мають підвищені здібності й працездатність, отримують і завдання підвищеної складності, тобто враховується їхня готовність працювати зі складнішим навчальним матеріалом, навантаження добирається таким чином, щоб вони були завантажені протягом усього уроку. Діти середньої групи виконують нормативні завдання навчальної програми. І нарешті, "слабким" учням пропонується матеріал, за складністю нижчий за програмний, завдяки чому вони отримують реальну можливість досягти успіху, позитивної оцінки. З точки зору ідеальної моделі така діяльність учителя виглядає вельми привабливовою, адже всі діти виконують посильну роботу, отримують реальні умови розвитку, тому особливих труднощів і негативних побічних ефектів не виникає. Однак погляньмо на це відповідно до реалій шкільного життя. Лише на перший погляд здається, що таку елементарну диференціацію дуже просто здійснити і впровадити. Проте вона майже одразу призводить до певних змін у самому характері педагогічної діяльності, про які вчитель має пам ятати. Значно збільшується обсяг підготовчої роботи, час виконання, підбиття підсумків.
По-перше, вчитель змушений добирати спеціальні завдання для кожної групи, тобто фактично йому доводиться продумувати один урок у трьох ракурсах.
По-друге, він має вигадувати форми й реалізовувати розподіл наван-таження на уроці (інакше кажучи, працювати водночас на трьох рівнях таким чином, щоб події, які відбуваються на кожному рівні, не заважали одна одній).
По-третє, він повинен контролювати темп виконання дітьми цих зав-дань і розробити три категоріальні системи оцінювання, де міжіндивід-не зіставлення неможливе. Тут постає делікатне етичне питання: чи має він право виставляти оцінки за матеріал підвищеної складності, який задається поза програмою або на рівні, що не досягає програми, адже нормативні (тобто такі, що мають правовий характер) критерії оцінювання, які існують у школі, передбачають чітку відповідність програмі діяльності і вчителя, й учнів'?
Якщо "сильний" учень виконав усі завдання підвищеної складності, це вирішується просто - виводиться вищий бал. А якщо в нього виникли якісь труднощі, щось зробив не так? Адже педагог фактично діє незаконно, створює штучні перепони, коли учень не може досягти того результату, який він гарантовано мав би, виконуючи програмні завдання. Також штучно занижуються
Loading...

 
 

Цікаве