WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу - Реферат

Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу - Реферат

невдало, не вміє розрізнити події в межах різних систем і усвідомити їх адекватно до своїх цілей і обставин життя.
Саме завдяки полісистемній сутності учня, діючи в межах однієї си-стеми, адекватними тільки для неї засобами, вчитель може отримати непередбачений ефект в іншій системі. Організовуючи роботу учня таким чином, щоб той періодично досягав успіху, вчитель не лише відкриває йому перспективу поліпшення стосунків з навчальною інформацією, а й покращує систему міжособистісних ставлень і стосунків різного рівня (між собою й учнем, між учнем і класом, між учнем і батьками), вносить новий системоутворювальний чинник (віру в себе, позитивну самооцінку) в структуру особистості учня. Проте педагог не повинен забувати про інертність деяких систем, які можуть прагнути зберегти стабільність. Наприклад, авансуючи успіх, учитель досягає того, що в учня з'являється інтерес до вивчення його предмета. Однак попередній характер стосунків з іншими життєво значущими для учня системами може блокувати цей інтерес, загасити його. Так, інші учні в класі відверто заявляють йому, що вчитель завищує оцінки, прагнучи у такий спосіб зберегти за ним звичний статус (він їм не подобається, або конфліктує з неформальним лідером, або новачок у класі, і його не хочуть приймати). Блокувати інтерес, що зароджується, можуть також батьки, які звикли тримати свого сина за "хлопчика для биття", розряджаючи на ньому негативні емоції та роздратування. Тому будь-який його успіх викликає подив: "За що тобі тільки вчитель ставить такі оцінки? Може, жаліє, що ти такий дурень?" Не прийняти авансування успіху може й сам учень, який звик "пасти задніх" у навчанні, а вища оцінка вчителя накладає на нього обов'язок більше працювати: "Не потрібні мені ці оцінки, не хочу я від когось залежати". Не бажає він "авансування" і тоді, коли знайшов неформальну групу, в якій реалізується іншим шляхом (у тому числі бравуючи своїми низькими оцінками як доказом незалежності).
Проте оптимізація систем, значущих для життєдіяльності учня, через інші системи - вельми ефективний прийом, важливо лише розібратися в хитросплетінні їх взаємовпливів. Слід пам'ятати, що за такою інструментовкою педагогічного впливу успіх в інших системах досягається не як пряма закономірність, а складноопосередковано, як імовірність, тут також можуть з'явитися невраховані чинники, а інколи й системи, невідомі вчителеві.
11. Одна з провідних ознак авторитарної педагогіки виявляється в тому, що вона ігнорує системний (багатозначний) характер детермінації. В її концептуальних настановах кожний педагогічний вплив має викликати суворо визначену відповідь (реакцію) з боку учнів, вихованців. Саме така педагогічна діяльність призводить до абсолютизації тих чи тих аспектів (нагадаймо про виділені А. С. Макаренком педагогічні помилки, що призводять до абсолютизації засобів педагогічного впливу).
Якщо вчитель, який дотримується жорсткої, однозначної детермінації подій, звертається до прийому роботи інших педагогів, який позитивно зарекомендував себе на практиці, то він сподівається, що цей прийом має "спрацювати" і в нього. Підхопивши на теоретичному рівні ідею колективного виховання, він постійно "пропускатиме" учнів через ко-лективне обговорення, навіть тоді, коли в його класі колективу фактично немає, а є дифузна група або тільки вузькофункціональна система. Наприклад, якщо клас як соціальна спільнота під впливом учителя визнає тільки одну цінність - успішність навчання, то "виховний вплив" такого "колективу" може бути тільки негативним, особливо тоді, коли в учня об'єктивні труднощі й він потребує не дорікань, а розуміння, співчуття і реальної допомоги. Проте в самого вчителя не виникає навіть гадки про те, що така робота не має нічого спільного зі справжнім колективним вихованням.
Буває й така ситуація: вчитель прочитав роботи В. Шаталова, ознайо-мився з його досвідом, дізнався про успіх ідеї опорних сигналів, і негайно починає використовувати її у роботі. Проте там, де в Шаталова працює цілісна система впливу на учнів, починаючи з особистої привабливості педагога і завершуючи особливим інструментуванням кожного його руху в класі, цей учитель використовує тільки формальний фрагмент. Він розробляє складні схеми й таблиці, що незрозумілі учням і замість допомоги остаточно заплутують їх, а вчитель нервує: "Це ви навмисне не бажаєте нічого розуміти, вам зручніше працювати так, як легше". Або робить висновок: "Про цих педагогів-новаторів стільки розповідають, а я ось спробував, так нічого не вийшло. Вся їх слава вигадана і перебільшена".
Такий учитель має тільки двовимірну систему відліку "добре - пога-но". Подолати звичні стереотипи, інакше глянути на традиційний результат він не може. Наприклад, із позицій загальнолюдської логіки і психології такі якості, як самостійність, критичність мислення є, безумовно, важливим компонентом особистості й ознакою високого рівня її сформованості. Здавалося б, будь-який учитель має лише радіти, якщо вони виявляються в його учнів. Тільки не вчитель - "двовимірних" якщо учень висловлює свою незгоду з якимось його твердженням, він може запідозрити, що той хоче похитнути його авторитет, робить це "назло". За зовнішніми успіхами відмінника він часто не помічає, що на особистісному рівні у цього учня формуються небажані якості: надмірне честолюбство, егоїзм, нерозбірливість у засобах досягнення успіху в навчальній діяльності. Саме такий учитель нерідко стимулює подальший розвиток цих учнівських деформацій (ураховуючи попередні успіхи, "натягує" оцінку, постійно підкреслює успіхи учня перед класом, закликає інших бути на нього схожими та ін.).
12. У межах системи стосунків між учителем та учнем украй рідко реалізується чітка схема взаємодії: "віддання команди вчителем - правильне виконання ЇЇучнем". Адже діти живуть у багатовимірному (полісистемному) світі, а тому реагують на зовнішні впливи ймовірно, з більшою чи меншою частотою збігів з очікуваннями вчителя. Він повинен постійно пам'ятати, що кожен вчинок учня (наслідок) є начебто вершиною айсберга, підвалини якого складаються з безлічі різнопланових причин (окремих подій). У свою чергу, кожен вчинок як учителя, так і учнів може дати поштовх до виникнення нової системи, включатись як складова частина (структурний елемент) у розвиток уже існуючої системи, породжуючи всередині кожної специфічні події. При цьому із зовнішнього, доступного спостереженню боку подія може бути представлена якимось одним фактом, процесом, вчинком, але переважний розвиток (або, навпаки, уповільнення розвитку) може отримати тільки якась одна грань, ознака, складова події, що увійшла в актуалізовану систему.
Так, на незначний вчинок учня вчитель відреагував надто емоційно, явно неадекватно ситуації. Помітної причини нібито нема, але педагогічну нестриманість у цій конкретній ситуації спричинили багато фактів із різних систем: роздратування попередньою поведінкою цього, а може, й іншого учня або класу в цілому (в останніх випадках виявилась зміщена агресія як засіб психологічного захисту); важка розмова з директором школи, який дорікнув учителеві за потурання бешкетникам; неприємний спогад про конфлікт з батьками цього учня; власні сумніви, розчарування в професії, життєві труднощі; родинні ускладнення тощо.
З іншого боку, такий вибух емоцій може стати основою багатьох систем:
а) ділових відносин - учень, якого несправедливо образили, може знизити свою працездатність, бойкотувати наперед розпорядження вчителя;
б) емоційних ставлень - учні втрачають відчуття довіри, поваги до вчи-теля; в) формальних стосунків - учні схиляються до думки, що
Loading...

 
 

Цікаве