WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Особистість учителя і найближче соціальне оточення - Реферат

Особистість учителя і найближче соціальне оточення - Реферат


РЕФЕРАТ
на тему:
"Особистість учителя і найближче соціальне оточення"
Особистість учителя і найближче соціальне оточення
Найпомітнішим наслідком невротизації педагогів є порушення стосун-ків викладачів та вчителів із соціальним оточенням, прагнення перервати, заблокувати можливі контакти. Це може призвести до соціального відчу-ження, втрати зв'язків з еталонною групою.
Еталонна група - це реальна або уявна група, система поглядів якої є для людини взірцем (еталоном). Людина співвідносить свої вчинки з цінностями групи і тому залежить від реальних та очікуваних реакцій інших людей, з якими вона взаємодіє безпосередньо або опосередковано.
Ця група може бути тільки умовною (особа орієнтується на погляди людей, які давно померли, або прагне залишити своє ім'я в пам'яті майбутніх поколінь, або ж орієнтується на абстрактну "громадську думку"). Сьогодні найпопулярнішою еталонною групою стає національна спільнота, і діяльність учителя найчастіше звіряється з тим, наскільки він є виразником національної ідеї. Нерідко вчитель блокує свою активність у педагогічних новаціях (пошуках нових прийомів) тим, що його "не зрозуміють" якісь люди, чия думка для нього є значущою. Наявність у людини кількох еталонних груп (досить поширений випадок) спричинює до конфлікту: думка однієї еталонної групи суперечить думці іншої. У цьому випадку вчитель перебуває на перетині вимог кількох груп з доволі протилежними ціннісними орієнтаціями:
- адміністрації школи, яка зацікавлена, з одного боку, в сильному складі вчителів з яскравою індивідуальністю, а з іншого - у слухняних виконавцях визначеної загальної стратегії шкільного життя, а не носіях власних талантів та поглядів;
- методистів, які бажають, щоб учителі працювали з натхненням, енту-зіазмом, повністю розкривали та втілювали свій індивідуальний потенціал творчості, і водночас щоб діяльність учителя була уніфікована, вписувалася у загальнопедагогічні норми;
- колег по роботі, які також висувають протилежні експектації (очі-кування): бажають, щоб їхній колега був компетентним, володів май-стерністю - і водночас вступають з ним у конкурентні стосунки, побою-ються, що він буде занадто компетентним, досвідченим, що. його більше поважатимуть діти, а вони самі на його фоні виглядатимуть менш яскраво;
- батьків, котрі, з одного боку, вимагають від учителя підвищеної уваги до своєї дитини, бажають, щоб учитель її "виправляв", "перевиховував", "змушував робити те, що потрібно", а з іншого - щоб на їхню дитину не надто тиснули, берегли її;
- учнів, які також мають подвійні очікування: вони прийшли в школу навчатись, отримувати знання, досвід міжособистісної взаємодії, але при цьому прагнуть, як будь-які діти, попустувати, погуляти, відпочити.
Крім того, сам учитель, з одного боку, хотів би цілковито самореалізуватися в професійній діяльності, а з іншого - в нього є родина (яка, у свою чергу, потребує уваги, піклування), потреба у вільному часі, поза-педагогічні захоплення, прагнення бути незалежним від чужих думок і бажань. Конкретна ж його діяльність відбувається на стику всіх цих очікувань. Ситуація, яка задає протилежні вимоги, змушує вчителя робити вибір між цінностями різних еталонних груп. Внутрішній конфлікт учителя добре ілюструє дилема Уїльяма Джемса (якщо її дещо перефразувати): "Як людина я жалію вас, але як посадова особа (учитель) я не повинен виявляти ані потурань, ані милосердя; як учитель я маю відчувати до цього надто старанного учня визнання, вважати його своїм спільником, але як людина, особистість він мені неприємний; як учень інша дитина мені зовсім незручна, але я поважаю його як особистість, захоплююсь його сміливістю та винахідливістю".
Постійно відчувати внутрішні суперечності дуже важко, тому вчитель нерідко знижує рівень внутрішнього конфлікту тим, що ігнорує одну з альтернатив. Наприклад: "Ну то й що з того, що в цього учня моральні якості й мотиви навчання не зовсім співзвучні з моїми власними пере-конаннями? Я можу не знати, що він вчиться заради того, щоб виділятися серед інших, що з нього в майбутньому вийде справжній кар'єрист, і тому сьогодні він готовий поступитися поняттям честі, гідності, принижуватись і плазувати заради оцінки? Навіщо мені про це знати, якщо він добре навчається з мого предмета? У мене немає жодних підстав хвилюватися за нього, прагнути зазирнути до нього в душу. В мене й без того інших справ досить". Або: "Так, я розумію, що в цієї дитини не все гаразд удома, що їй ніде набратися розуму та вихованості, однак це проблеми її батьків. Вона прийшла до школи і має поводити себе так, щоб не заважати ані мені, ані іншим дітям працювати, не створювати додаткових проблем тим, хто поруч. Я й так перевантажений, у мене немає часу приділяти особливу увагу кожному, нехай про її майбутнє дбають її батьки. Я б краще волів, щоб вона пішла з мого класу". Звичайно, подібні внутрішні монологи учителі не промовляють уголос і навіть не завжди цілком усвідомлюють. Якби вчитель підходив до вибору шляхів розв'язання подібних "множинних" проблем свідомо, він міг би "впіймати" себе на тому, що прагне подолати свій внутрішній конфлікт у найшкідливіший спосіб - зробивши вигляд, що конфлікту немає. Одна, а то й більше альтернатив виштовхуються зі свідомості, й учитель у своїй діяльності орієнтується на той варіант, що залишився: "відмінник - гарна людина", "той, хто порушує дисципліну в класі - погана".
Індивідуальні відмінності вчителів виявляються в тому, наскільки та чи та людина може поєднувати всі вимоги, що висуваються до неї, зокрема й протилежні за змістом або смислом, ураховувати їх усі або частково, ігнорувати аспекти, неістотні для певної ситуації, або слідувати саме їм. Знаходять вони прояв і в ступені гнучкості при переході від однієї системи цінностей до іншої. Так, якщо в учителя домінує тільки одна референтна група (наприклад, думка колег), то в будь-якій ситуації він виходитиме з того, як оцінять його вчинки інші педагоги (обстоюватиме "честь мундира", прагнутиме підвищити свій статус у професійній групі за будь-яку ціну). Орієнтуючись на доброзичливе ставлення учнів, він може бути до них поблажливим, критикувати з дітьми дії своїх колег. Якщо його цікавить переважно думка адміністрації, він усіляко підкреслюватиме свою "лояльність" та відданість загальній справі, працюватиме "заради слави школи", пунктуально виконуватиме всі планові заходи, вчасно "сигналізуватиме" керівництву про свої досягнення.
Ще однією ознакою критерію орієнтації на еталонні цінності є їх стабільність. Дехто впродовж усього життя дотримується лише однієї системи еталонних вимог, тому йому надто важко змінюватися, присто-совуватися до нових умов. Деякі нинішні вчителі розгубилися, не можуть зрозуміти і прийняти нових соціальних і професійних цінностей, втрачають самоповагу через те, що не в змозі обстояти минулі принципи, змушені формалізувати свої стосунки з педагогічним процесом ("мені хоча б дотягнути до пенсії"). Інші частково змінились, але цізміни торкнулися лише зовнішніх аспектів їхньої діяльності. "Ленінські кімнати" стали музеями національного мистецтва, замість піонерського руху з'являються скаутські загони, "пластуни", "козачата", замість жовтенят - "каштанчики" тощо. У свідомості таких учителів відбувається тільки формальна перебудова: структура і зміст залишаються ті самі, змінюється лише форма. Є й такі вчителі, що
Loading...

 
 

Цікаве