WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Колектив школярів як об'єкт системного аналізу (науковий реферат) - Реферат

Колектив школярів як об'єкт системного аналізу (науковий реферат) - Реферат

житті чинники, що привносяться із систем вищого рівня ієрархії (відносини класу з педагогічним колективом в цілому, з соціальним середовищем та ін.).
Наведені ознаки колективу загальновідомі, більше того, вони можуть навіть здаватися елементарними, що не потребують особливих доказів, а тим більш апелювання до такої складної методології пізнання, як системний підхід. Проте саме зовнішня "елементарність" нерідко є головною перешкодою для поглибленого адекватного розуміння системних об'єктів. Тому наступним кроком у розкритті системного характеру педагогічних об'єктів (у нашому випадку - класного колективу як системи) є ознайомлення з тими специфічними "системними" помилками, яких припускаються вчителі, взаємодіючи з класом. Ці помилки полягають у порушенні логіки взаємодії з системними об'єктами. Найпоширеніші серед них такі:
- учитель не сприймає колектив як відносно самостійну цілісність, робота ведеться переважно на індивідуальному рівні, процеси інтеграції ігноруються або порушуються. Як наслідок, учитель не використовує можливостей роботи з опорою на колектив. До того ж, пустивши на самоплив процес інтеграції, що неминуче відбувається в будь-якій соціальній групі, він отримує або домінування в класі корпоративних стосунків, або ж сам порушує тенденції утворення колективу, що виникають незалежно від його впливу. Протилежна помилка - перебільшення ролі колективу, підміна власне колективістських стосунків формальними, ігнорування індивідуальності й прав окремих учнів, підпорядкування інтересів особистості груповим, незважаючи на реальний низький рівень класу як соціальної групи;
- учитель створює ситуацію гіперзначущості тільки однієї системи стосунків, наприклад системи нормативно-рольової поведінки (формального виконання дітьми обов'язків школяра, системи національного виховання тощо). Реальна гама стосунків, у яких перебувають учні (безліч систем, що складають їх життєдіяльність), ігнорується, відкидається як незначущий аспект життя. Тоді будь-яке відхилення від вимог, які висуваються вчителем і в межах актуальної для нього системи, розцінюється як особистий випад учня проти його авторитету. Хоча насправді подібні випадки найчастіше є свідченням прагнення дитини задовольнити вимоги інших систем, що мають для неї суб'єктивну значущість, яка може бути вагомішою, ніж ті обмежені або чужі йому цінності, пропоновані вчителем;
- досягнувши певної згуртованості класу, вчитель заспокоюється і пропускає момент, коли колектив втрачає перспективу свого подальшого розвитку. Спираючись на зовнішні ознаки згуртованості, він не помічає, що колектив починає або розпадатися на окремі угруповання, або йти в бік корпорації, відокремлюватися від інших горизонтальних підсистем загальношкільного життя (класів), ворогувати з ними;
- нав'язує колективу мету, яка не відповідає рівневі його розвитку і характеру стосунків, що домінують. Так, прагнення орієнтувати клас, що перебуває на ранніх етапах утворення колективу, на соціальну значущість певної діяльності або події найчастіше не має успіху, а метод переконання малоефективний. Тут учителеві слід застосувати дієвіші засоби впливу. Звернення ж до авторитарних засобів керівництва щодо зрілого колективу може викликати активний опір з боку його членів. Водночас цей колектив готовий негайно відгукнутися на заклик про допомогу, пропозицію співпраці;
- переоцінює значущість і силу впливу систем більш високого рівня узагальненості, ігноруючи власні тенденції розвитку та якісні особливості класного колективу, намагається цілковито підпорядкувати поведінку і взаємостосунки дітей абстрактним принципам організації колективного життя, що задаються "згори";
- демонструє схильність до жорсткої фіксованості кожного учня на певному рівні ієрархії, обмежує засоби включення дітей у систему, підсилює своєю поведінкою інертність системи, перешкоджаючи прогресивним змінам, що стихійно торують собі шлях у колективному житті;
- переоцінює влив на дитину однієї системи (наприклад, системи сімейних стосунків або неформальної групи), не вміє "розводити" події, які належать до різних систем. У результаті значущість цих систем для учня підмінюється оцінкою їх значущості вчителем. Наслідком цього є неправильне визначення провідних детермінант життєдіяльності учня;
- намагається виправити становище дитини в системі неадекватними для цієї системи засобами (взятими з інших систем, де вони довели свою ефективність). Результатом подібних зусиль учителя найчастіше є не покращення, а погіршення цього становища;
- не вміє орієнтуватися в динаміці розвитку колективу, в змінах стосунків між його членами у процесі вікового й особистісного розвитку. В результаті ігнорується поява нових життєво значущих потреб і систем в окремих членів колективу;
- звертається лише до одного ієрархічного рівня системи (наприклад, робота тільки з лідерами класу; тільки на середньому ієрархічному рівні, ігноруючи вищі та нижчі; увага лише до тих, хто має низький статус у колективі, тоді як зовнішня благополучність інших присипляє його пильність). Може бути й інший варіантподібної помилки - виділення в структурі класу груп і робота з кожною окремо, без прагнення з'єднати їх у спільний класний колектив;
- нав'язує класові формальну мету, що не відповідає його цінностям (система відкидає запропонований системоутворювальний чинник). Може бути й інший аспект - мету визначено правильно, однак поведінка самого вчителя має "несистемний" характер, що дезорганізує загальні зусилля колективу.
Учитель може й не усвідомлювати порушень принципів роботи з ко-лективом школярів як системним об'єктом, оскільки із зовнішнього (фор-мально-рольового) боку його праця є доволі ефективною, а порушення того чи того принципу можна цілком логічно аргументувати конкретними обставинами. Як наслідок, стратегія взаємодії з колективом (якщо він сформувався до того, як цей учитель прийшов у клас, або ж виник стихійно, всупереч діям цього класного керівника) зазнає лише шкоди.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве