WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Колектив школярів як об'єкт системного аналізу (науковий реферат) - Реферат

Колектив школярів як об'єкт системного аналізу (науковий реферат) - Реферат

стосунки.
Учні, які перебувають на низьких статусних рівнях, можуть також мати свої локальні цілі: прагнути позбутися впливу "чужої" для них системи, "платити" їй невизнанням за небажання прийняти їх тощо.
Подекуди вчитель неусвідомлено прагне проігнорувати ці локальні цілі, відмовляється сприймати їх як значущі, нав'язує учням необхідність завжди, в будь-якому стані і в будь-якій ситуації, переслідувати тільки загальну мету або відповідати діапазону цілей, зумовленому статусним положенням учня. Тому йдеться не про те, щоб виправдати наявність в учня додаткових стимулів, навіть якщо вони є не зовсім "соціально визнаними". Наявність локальних цілей (індивідуальних, ситуативних тощо) - це об'єктивний момент системного існування, яке притаманне кожній людині. Тому їх слід сприймати як такі, що не залежать від усвідомленого вибору людини, а потім вже реагувати відповідним чином. Головне не в тому, щоб не допустити їх виникнення, а в тому, щоб вони не стали для учня домінуючими, не порушили його особистісного розвитку та стосунків з іншими людьми.
Нерідко причиною дезорганізації системи стають природні людські потреби в підвищенні своєї значущості для інших людей, у самоутвердженні, відчутті своєї незалежності тощо. Певною мірою ці потреби можуть реалізовуватись як у класі, так і поза ним (оптимально - в усіх життєво значущих для дитини системах). Суперечність виникає тоді, коли або система не забезпечує їх задоволення (не надає відповідних можливостей), або самі потреби гіпертрофовані, або ж вимагають свого задоволення в соціально неприйнятних формах чи неприпустимими засобами.
Трапляється, що часткові, локальні цілі й завдання не збігаються із загальносистемними і в найсприятливіших системах. Так, у кожного школяра можуть бути свої значущі системи (ситуативні або стабільні), яким він також повинен віддавати свій час і активність: участь у спортивній секції, гуртку, студії. Включення учня в ці "паралельні системи" знижує ступінь його участі в класному житті. Вчитель також повинен "забезпечувати" своє включення в інші системи життєдіяльності, а не тільки взаємодіяти з класом (він є членом педагогічного колективу як на формальному, так і на неформальному рівнях, має приділяти час своїй родині, підвищувати свою кваліфікацію, культурний рівень тощо), отже, він не може бути зануреним винятково в систему "вчи-тель - клас".
8. Одним із найважчих для педагога, який керує розвитком колективу школярів, є питання про те, що саме зміцнює, цементує колектив, є його системоутворювальним чинником.
На нього дає відповідь у своїй теоретичній та практичній діяльності А. С. Макаренко. Він переконливо довів, що навіть високоорганізований колектив зупиняється у своєму розвиткові, якщо він не має завтрашньої перспективи. Саме наявність суспільно значущої спільної мети об'єднує зусилля всіх, сприяє подоланню деструктивного впливу локальних цілей. Проте ця загальна мета має стати здобутком усіх рівнів системи, мати не тільки загальну, а й індивідуальну значущість для кожного члена колективу. Інакше колектив як система розпадеться: певна його частина прагнутиме досягти цієї загальної мети, решта ж уникнути її, активно протидіяти чи просто виступатиме пасивним баластом.
Цей процес яскраво описано у "Педагогічній поемі". Колектив колонії ім. О. М. Горького, домігшись реалізації тієї мети, яка визначала його діяльність у перші роки існування (досягнення самозабезпечення колони, достатнього матеріального рівня життя, певної стабільності стосунків між вихованцями та вихователями), починає відчувати загальну незадоволеність. Цей стан настільки глибокий, що діти ладні піти на значне погіршання умов свого життя, щоб знову мати перед собою перспективу подальшого руху.
Вибір системоутворювального чинника - важливий момент педа-гогічної діяльності. Однак на практиці найбільші труднощі пов'язані не з вибором головної мети, а з її безпосередньою реалізацією. У педагогів склався стереотип, що достатньо вдало обрати генеральну мету діяльності класу або шкільного колективу - і більшість питань навчання та виховання розв'яжуться самі собою. До таких "стратегічних цілей" належать: національне виховання, культурний, інтелектуальний, спортивний розвиток тощо.
Досвід показує, що будь-яка генеральна мета є ефективною, якщо не порушується певна сукупність умов. Найважливіші з них такі:
а) ця мета має ґрунтуватися на завданнях та змісті дій емоційно при-вабливих, які може виконати будь-яка дитина. її реалізація має бути орієнтована на всіх школярів, а не лише на тих, які мають високу обдаро-ваність у певній галузі, тобто вона не висуває додаткових вимог, котрі перевершують можливості дітей щодо їх виконання;
б) ця мета має впроваджуватися в єдину, послідовну і доволі тривалу стратегію діяльності, участь у реалізації якої добровільно та із задоволенням беруть усі члени шкільного колективу (вчителі та учні). Не можна сьогодні орієнтувати колектив на одну мету, а через півроку змінювати її. Якщо мету визначено, а вона не зовсім відповідає очікуванням, слід насамперед вивчити форми її реалізації, наявні умови, знайти резерви, а не висувати нову;
в) може скластися ситуація, коли загальна мета спрямована передусім на "імідж школи", авторитет адміністрації, а не на покращання умов життя та розвитку дітей. Тоді вона, незважаючи на зовнішні успіхи, призводить до протилежного результату, бо більшість учасників через конформне на-слідування зовнішніх вимог починають реалізовувати свої локальні цілі (зміщення мети на мотив), а участь у відповідних заходах як учителів, так і учнів стає засобом досягнення егоцентричних і егоїстичних прагнень;
г) обрана генеральна стратегія має якісно визначати життя школи, а не блокувати інших напрямів розвитку дитини, численних потреб особистості як другорядних тільки тому, що вони не збігаються із загальною метою. Мистецтво педагогічного керівництва великоюмірою залежить від того, наскільки повноцінно розвивається дитина за будь-яких обставин;
д) "цінність" кожної дитини (а також учителя) має визначатися із загальнолюдських позицій, а не відповідно до того, яких успіхів вона досягла в реалізації загальної мети.
9. Навіть у межах однієї й тієї ж якісної визначеності (наприклад, одного класу), що складається з тих самих "структурних одиниць" (учнів) можуть виникати різні системи. Наприклад, клас має високу організованість щодо ділових стосунків, але в ньому недостатньо розвинені міжособистісні емоційні зв'язки, і навпаки. У межах цих систем один і той самий учень може мати різний статус, перебувати на різних рівнях: маючи максимальну привабливість як друг, приємний співрозмовник, не бути лідером, і навпаки, інтелектуальний лідер або організатор не отримує емоційного визнання як товариш, не є діловим лідером. Це призводить до виникнення конфліктів стосунків (вимоги формального лідера відкидаються, бо не отримують позитивного емоційного підкріплення) або конфліктів ставлень (відкидається право формального лідера щось вимагати). Вони можуть перебувати на однакових рівнях розвитку (наприклад, системи і формальних, і неформальних ділових стосунків доволі розвинені, не суперечать одна одній).
Якщо близькі системи колективного життя (що виникають усередині спільноти на різних
Loading...

 
 

Цікаве