WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Види контролю у педагогічній діяльності - Реферат

Види контролю у педагогічній діяльності - Реферат

психолога-практика. Тому тут слід говорити не про розумові операції, а про характер засвоєного учнем навчального матеріалу. Нарешті, у вихідних положеннях до визначення змісту критеріїв з біології продекларовано певні параметри (самостійність пізнавальної діяльності, обсяг відповідей, розумові операції), проте в самих критеріях оцінювання висвітлюються дві позиції: знання з предмета та діяльність під час лабораторних і практичних занять. Ознаки ж оцінювання практичної діяльності другої частини зовсім не збігаються з встановленими параметрами.
Порівнявши показники оцінювання з різних дисциплін, можна дійти висновку, що критерії рівнів з окремих предметів визначені за різними основами і з різною глибиною опрацювання. З одних дисциплін (наприклад, з географії) окремо подано критерії з теоретичної та практичної підготовки; з фізики докладно пророблено об'єкти контролю та оцінювання, окремо запропоновано системи оцінки рівня вмінь використовувати теоретичні знання для розв'язування задач, рівня володіння практичними вміннями та навичками, рівня складності творчих завдань; а зі споріднених дисциплін (наприклад, з хімії) цього не зроблено. В деяких схемах оцінювання чинник учителя (те, що учень працює з його допомогою або самостійно) навіть не згадується, тоді як в інших (природознавство, біологія) - на його підставі розроблено значну частину критеріїв.
Такі відхилення від загальної логіки цілком зрозумілі, адже критерії оцінювання з окремих предметів розробляли різні авторські групи, які підійшли до розв'язання цього завдання по-різному. Таке авторське бачення в науковій діяльності завжди високо цінується. Проте якщо йдеться про розробку дієвих критеріїв оцінювання успішності навчання учнів, результатів діяльності навчальних закладів загалом, то слід привести у взаємовідповідність запропоновані локальні системи, подавши їх з позицій загальної логіки.
Що ж станеться, якщо впровадити таку систему в психологічно непідготовлене середовище? Уже тепер можна спрогнозувати, що в масовому експерименті певний час діятимуть зафіксовані стереотипи сприймання оцінок. Наприклад, орієнтація на єдину оцінку, яка вважається високою, призведе до того, що для значної кількості нинішніх відмінників та їхніх батьків оцінка 10 може видатися занизькою. Можливе й завищення загальної планки оцінювання, тобто система критеріїв побудована таким чином, що результати масово підтягуватимуться під "достатній" рівень, а рівні "низький" та "середній" майже не використовуватимуться. Далі, складність взаємопоєднання вихідних принципів, необхідність враховувати водночас значну кількість параметрів супроводжуватимуться неусвідомленим згортанням з боку вчителів внутрішніх детермінант оцінювання.
Виникає низка запитань і щодо узгодження діяльності різних на-вчальних закладів, які нині використовують різні системи оцінювання. Як оцінювати результати вступних іспитів до вищих навчальних закладів: за тією системою, що стане звичною для абітурієнтів, чи за тією, яка використовується у вищій школі? За якою системою слід видавати атестати учням закладів професійної освіти І і II рівнів акредитації? Вищі педагогічні навчальні заклади поки що працюють за старою системою оцінювання, тому чи будуть молоді спеціалісти готові відразу перейти на зовсім інші критерії?
Нарешті, чи не найважливішим моментом є неврахування того, чи здат-ний взагалі конкретний учень усвідомити всю складну логіку науковців, зрозуміти, яким чином оцінюють його знання? Адже якщо дитина не отри-мує зворотного зв'язку (а незрозумілість логічних засад оцінювання якраз до цього й призводить), то вона втрачає впевненість у своїй здатності контролювати ситуацію навчання або хоч якось на неї впливати.
Отже, запропоновану систему оцінювання за всієї її прогресивності та ґрунтовності поки що можна вважати лише примітивним опрацюванням проблеми, яке, розв'язуючи одні питання, породжує спектр нових. Проте вже сьогодні можна стверджувати, що прогресивні ідеї, покладені в основу цього експерименту, переважають його недоліки і сприятимуть піднесенню процесу навчання на новий якісний рівень.
Ми розглянули тільки деякі аспекти проблемних питань, з якими стикається у роботі вчитель. До того ж вони можуть розв'язуватись по-різному: одні відносно спокійно, без особливих проблем та ускладнень, інші тривалий час (якщо не завжди) бентежитимуть учителя, змушуватимуть його постійно сумніватись у правильності своїх дій.
Нарешті, хотілося б зупинитися на такому. В літературі часто зустрі-чається думка, що молодий учитель, у цілому непогано підготовлений до навчання школярів, виявляється безпорадним під час проведення виховної роботи, тобто він або не готовий до реалізації її основних типових форм, або недооцінює її значущість у педагогічній діяльності (цілковито зосереджується на викладанні свого предмета). І якось не дуже активно проводиться думка про те, що виховний характер має будь-яка взаємодія вчителя з учнями, адже сам учитель має бути взірцем високоморальної людської поведінки.
Саме тому будь-який компонент педагогічної діяльності має свій особ-ливий етичний бік. І побудова власної етики поведінки й стосунків (визначення етичного аспекту всіх подій, що відбуваються в школі) - це, мабуть, і головне завдання, і головна складність для вчителя. Подолавши її, він може не замислюватись над тим, де знайти час на проведення виховних заходів. Адже виховуватимуть кожна його дія, кожен вчинок, кожне слово.
Проте мало створити абстрактну систему етичних принципів. Слід навчитись їх реалізувати. І тут будь-якому вчителеві зновудоведеться долати себе - систему своїх психологічних захистів, звичку до поверхової, імпульсивної взаємодії, навчитися помічати внутрішні психологічні підвалини зовні найповсякденніших необразливих слів, дій, вчинків, долати зовнішні впливи, які відвертають увагу й активність на розв'язання додаткових життєвих питань. Ця проблема надто важлива, тому на ній слід спинитися докладніше, подивитися, де і як може виникати смуга відчуження між окремими учасниками педагогічної взаємодії і чи можна подолати її зусиллями самого вчителя.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. - 1990. - № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. - М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. - М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. - М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. - М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. - М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности.- М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. - К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб., 1992.
13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.- М., 1993.
14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
15. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991
17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
Loading...

 
 

Цікаве