WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПсихологія → Види контролю у педагогічній діяльності - Реферат

Види контролю у педагогічній діяльності - Реферат


Реферат на тему:
Види контролю у педагогічній діяльності
Виокремлюють такі основні види контролю:
- вхідний - виявляє рівень певних якостей при входженні людини до нового середовища або на початку діяльності;
- тренувальний - використовується для залучення до контролю самих учнів, формування в них оцінювальних умінь, розвитку, самооцінки;
- поточний - призначений для оцінювання впродовж певного періоду навчання;
- проміжний - здійснюється після завершення міні-періодів (на-приклад, усередині чверті);
- рубіжний - проводиться в кінці певного періоду навчання (на-приклад, оцінка з предмета за чверть);
- заключний - застосовується з метою підбиття підсумків за певним видом діяльності (наприклад, оцінка в атестаті з математики);
- відстрочений - проводиться через певний період після завершення вивчення тієї чи тієї дисципліни.
Нині питання про об'єктивність педагогічного оцінювання стають дедалі актуальнішими. Це пов'язано з виникненням системи престижних шкіл з більш високим, ніж у загальноосвітніх, рівнем навчання та додатковими можливостями вступу до вищих навчальних закладів.
Прийом до цих шкіл здійснюється на конкурсній основі, до того ж їх учні мають увесь час підтверджувати свою здатність виконувати навчальну програму на високому рівні. Тих, хто відстає за визначеними адміністрацією критеріями, відраховують. Це значно підвищує вимоги до самої системи оцінювання, виключає випадковість і суб'єктивізм.
Сучасні педагоги пропонують різні шляхи і засоби подолання кон-серватизму традиційної системи оцінювання, її недоліків: безоцінна діяльність учнів початкових класів (Ш. О. Амонашвілі), накопичення й урахування тільки позитивних оцінок, створення реальних можливостей для учнів виправити випадкові низькі оцінки без впливу на рубіжний результат (В. Ф. Шаталов) тощо. Учитель не завжди має можливість істотно змінити цю систему, від нього вимагають працювати в традиційному режимі, проте за будь-яких обставин він повинен пам'ятати, що крім кількісних показників велике значення для учнів має якісне оцінювання їхньої праці. Інколи визнання з боку вчителя, навіть якщо воно супроводжується низькою оцінкою, дає учневі радість, пробуджує в нього віру в майбутні успіхи. Справді, як поводити себе вчителеві, який "б'ється" над учнем, що не може засвоїти правил граматики? Є помітні зрушення: раніше той робив 20 помилок у творі, а тепер - тільки 8. Яку ж оцінку він повинен ставити? Якщо знову незадовільну, то де учневі взяти сили для подолання власних недоліків? Адже в нього можуть просто опуститися руки.
І ось учитель оголошує класові: "Сьогодні в нас велика радість. Петро вже значно краще почав працювати: якщо раніше в нього було багато помилок, то тепер їх майже втричі менше. Молодець, Петре! І хоч я поки що не можу тобі поставити позитивну оцінку, це вже не за горами! Я вірю в те, що незабаром ти досягнеш успіху". Безумовно, така додаткова оцінка його роботи значно покращить моральний стан учня, який відповідно до педагогічних вимог знову отримав низьку оцінку. Однак віра вчителя, засвідчення його успіхів перед класом вселяють сподівання, додають сил.
Подолати численні проблеми оцінювання, що повсякчас виникали за недосконалої й обмеженої 5-бальної системи, вчителі намагалися створенням власних систем доповнення кількісних критеріїв якісними, інди-відуалізованими, варіативними і гнучкими, використання яких давало змогу значно розширити арсенал засобів впливу на дитину. Проте створення такої системи кожним учителем часто тривало кілька років.
Тому так важливо було ще в процесі навчання у вищому педагогічно-му закладі усвідомити можливі труднощі, сформувати свій підхід до виведення кожної оцінки як до особливої, багатоаспектної проблеми, тренуватись в об'єктивному оцінюванні. Адже непідготовлений до цього вчитель або сам постійно відчував незадоволення, або викликав у дітей образу своєю непослідовністю й несправедливістю.
Нині ситуація оцінювання навчальних досягнень школярів принципово змінилася. З метою забезпечення об'єктивності з 2000/01 навчального року введено 12-бальну шкалу, побудовану за принципом урахування особистих досягнень учнів. Нова оцінювальна система покликана сприяти гуманізації освіти, методологічній переорієнтації процесу навчання з інформативної функції на розвиток особистості людини, впровадженню особистісно орієнтованого підходу до навчання, підвищенню якості та об'єктивності оцінювання.
Розгляньмо окремі позиції цієї системи, виходячи з порушених раніше проблем: чи спроможна вона подолати згадувані труднощі, чи є функціо-нальною, чи можна її вважати досконалою, тобто такою, що, розв'язуючи старі проблеми, не породжує нових тощо. До того ж такий аналіз буде корисним для майбутніх учителів, адже він дає змогу глибше усвідомити проблеми, пов'язані з оцінювальною діяльністю вчителя, її складністю. Однак спершу обґрунтуємо нашу вихідну позицію.
Як відомо, критикувати завжди легше, ніж створювати. Ми маємо справу з ґрунтовним результатом роботи багатьох авторських колективів, створених із провідних науковців та досвідчених педагогічних працівників. Слід лише радіти, що ті актуальні проблеми, що тривалий час або ігнорувались, або замовчувалися, нарешті стали предметом розгляду та практичного подолання. Тому критичний аналіз, що його буде здійснено, зумовлений не сумнівами у доцільності цієї системи (потреба в ній назріла вже давно), не бажанням перекреслити або ^знецінити велику й плідну роботу авторів запропонованої системи. Йтиметься передусім про ті аспекти, що виникають у виконавців, яким при впровадженні будь-якої системи часто доводиться самостійно здійснювати ще одну ланку: "перекодовувати" запропоновані новації з "мови" опису на "мову" безпосередніх подій. І, безумовно, виникає безліч аспектів і запитань, які на етапі створення нерідко неможливо передбачити.
В інструктивних матеріалах до сучасної системи оцінювання запропоновано 6 критеріїв, за якими слід оцінювати результати роботи учнів:
1) характеристика відповіді учня (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча);
2) якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);
3) ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь і навичок;
4) рівень оволодіння операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);
5) досвід творчої діяльності (вміння виявляти й розв'язувати проб-леми, формулювати гіпотези);
6) самостійність оцінних суджень.
Кожен із цих показників є важливим результатом навчального процесу, проте вчитель повинен керуватися відповідними критеріями не "взагалі", а щодо оцінки діяльності конкретного учня. До того ж можливості вияву учнем відповідних якостей з кожного предмета, в тому чи тому виді діяльності, безумовно, різні.
Проте наявність багатьох рівнозначних за цінністюоцінних критеріїв одразу зумовлює низку питань, серед яких найвагоміше: як бути вчителеві, якщо за однією характеристикою учень демонструє високі результати, а за іншою - низькі? Ставити оцінки за кожну позицію, а потім виводити з них середню? Що оцінює ця інтегрована оцінка - конкретний (а тому локальний) результат чи всю попередню діяльність учня? Адже рівень
Loading...

 
 

Цікаве