WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку - Реферат

Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку - Реферат

операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.
V. Первинне закріплення знань
VI. Закріплення знань
VII. Узагальнення та систематизація
Ми об'єднали розгляд цих етапів уроку тому, що вони, по-перше, будуються за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що за технологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних для всіх типологічних груп "кордонів". Основний метод роботи на цьому етапі уроку - метод керованої самостійної роботи.
Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя виконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих, двох інших груп. (Див. технологічну карту).
Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна ро-бота за зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в "зоні найближчого розвитку". Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя. Що стосується VII етапу "Узагальнення та систематизація", який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, "вводити" нові знання немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, - марна витрата часу, він не існує для них.
Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на репродуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань.
Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.
Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший (за підрахунками Е.Старчара) порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань олімпіадного рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.
Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки контрольному комплексу: КВ, СК, ВК, ВСК (контроль вчителя, самоконтроль, взаємоконтроль, внутрішній самоконтроль), а також розмежованості у часі завершення етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання. До кожної типологічної групи учнів застосовується різна кількість видів контролю:
3-я група - ВСК; ВК; СК; КВ.
2-а група - ВК; СК; КВ.
1-а група - КВ.
За результатами цього контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку та індивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок.
Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах уроку зі "зміщеними" відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійсню-вати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання. (Див. технологічну карту у року).
VIII. Контроль і систематизація
IX. Підведення підсумків уроку
X. Інформація про виконання домашнього завдання, інструктаж про виконання
Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпечити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої "зони найближчого розвитку".
Як показали результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої нами технології диференційованого навчання в умовах уроку зі "зміщеними" етапами, вона має позитивний вплив на якість знань, навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної активності, формуванню позитивних мотивів навчання, гуманізує, оптимізує навчальний процес, надає можливість для розвитку творчих здібностей учнів.
Література
1. Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці // Рад. школа. - 1991. - №2. - С. 58-61.
2. Гарницкая А.С. Научить думать й действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 175с.
3. Захарова Л.М. Дифференциация самостоятельной работы младших школьников. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Ленинград, 1986. - 190 с.
4. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. - М.: Знание.
- 1988.- 80с.
5. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся. К анализу функций дидактического эксперимента // Сов. педагогика. - 1974. - №7.
- С.28-37.
6. Лобко-Лобановская НА. Дифференцированное обучение как способ формирования познавательной активности школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 Харьк. гас. пед. ин-т им. Г.С. Сковороди. - Харьков, 1991. - 242 с.
7. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью в условиях индивидуализации и дифференциацииобучения: Автореф. дис.... канд. пед. наук: (13.00.01) Казан, гос. пед. ин-т. - Казань, 1994. - 16с.
8. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 158 с.
9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1985.- 140с.
Loading...

 
 

Цікаве