WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Дидактичні аспекти органiзацiї і реалiзацiї самостiйної роботи студентiв технiчних вузiв - Реферат

Дидактичні аспекти органiзацiї і реалiзацiї самостiйної роботи студентiв технiчних вузiв - Реферат

Реферат з педагогіки
ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНIЗАЦIЇ І РЕАЛIЗАЦIЇ
САМОСТIЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТIВ ТЕХНIЧНИХ ВУЗIВ
Вивчення курсу загальної фiзики в технiчних вузах є одним з най важ-ливих елементiв пiдготовки висококвалiфiкованих фахiвцiв, воно сприяє роз-витку пошуково-творчого мислення, iнтелектуальних здiбностей, пiдвищенню загальнонаукового рiвня i виробленню навичкiв дослiдження прикладних питань в галузi майбутнього фаху.
Як зробити так, щоб теоретичні знання, одержані студентом з фізики, не iснували самi по собi, а максимально повно використовувалися їм в його практичній діяльності? Якщо до недавнього часу ця мета відносно успiшно досягалася засобами традицiйної дидактики, то зараз її реалiзацiя стає з ко-жним роком все складнiшою. Ми пiдiйшли до такого рубежу, коли кількість інформації з фізики стала настiльки величезною, що вона не може бути за-своєною за вiдносно короткий термін навчання (особливо в технiчному вузi, де кiлькiсть годин, якi відводяться на вивчення фізики кожного року зменшу-ється), якщо її не упорядкувати на принципово нових засадах. В якостi осно-ви для перебудови навчального процесу з фізики у вищiй технiчнiй школi ми пропонуємо концепцію інтенсивного формування i продуктивного функцiювання загальних теоретичних систем знань у розвиваючому навчан-ню.
Складовою частиною, ядром концепцiї є наступнi принципи:
I. Підвищення системностi, загальності i функцiонованостi основних фiзичних понять курсу загальної фiзики в процесi навчання.
II. Iнтенсифiкацiя процесу формування системи фізичних знань та осо-бистостi студентiв.
Ш. Активiзацiя i самоорганiзацiя дiяльностi студентiв в умовах поси-лення спiвробiтництва з викладачем i один з одним.
Дослiдження дидактiв, психологiв, представникiв конкретних методик переконують, що найважливiшою умовою успiшного пiдвищення якостi на-вчального процесу у вузi є цiлеспрямований i спецiально органiзований роз-виток пiзнавальної дiяльностi i самостiйностi студентiв. Але в практицi на-вчання не завжди гiдно оцiнюється той факт, що високий рiвень пізнанаваль-ної дiяльностi i самостiйностi студентiв чинить добродiйний вплив на весь хiд їхньої професiйної пiдготовки.
Для вдосконалення організації i методичного забезпечення СРС мето-дика завдань, на наш погляд, повинна вiдповiдати наступним вимогам:
1. Завдання для СРС повиннi бути диференцiйованi, тому що початко-вий рiвень знань, умiнь та навичок, теоретична готовнiсть до виконання рiзних видiв робiт, а також досвiд самостiйної дiяльностi у студентiв рiзний.
2. Завдання повиннi враховувати досягнутий рiвень умiнь та навичок творчого використання засвоєних знань у рiзних ситуацiях (внутрiшніх - i між предметних, прикладних та професiйних).
3. В завданнях повиннi знайти своє вiдображення основнi iдеї розвива-ючого навчання, iнтеграцiйнi процеси тощо.
В результатi проведеного дослiдження ми дiйшли до висновку про не-обхідність включення у СРС наступних типiв загальновiдомих в дидактицi завдань: репродуктивнi; за зразком; реконструктивно-варiативнi; частково-пошуковi та дослiдницькi.
Пiд час рiшення репродуктивних завдань пiзнавальна дiяльнiсть студе-нта проходить у формi простого вiдтворення знань: студент згадує або зна-ходить (вiдшукує) у пiдручнику (конспектi) необхiдну формулу (рiвняння, закон), яка вiдображає (вiдтворює) суть явища, встановлює фiзичне тлума-чення, пiдставляє їхнi численні значення та виконує обчислення. Завдання цього типу створюють для студентiв передумови для пiзнання, осмислення i запам`ятання тих чи iнших положень вивчаємого явища, закону, теорiї; сприяє накопиченню опорних знань, окремих фактiв та засобiв дiяльностi.
До другого типу завдань, якi вирiшуються згiдно зразку, належать за-вдання, рiшення яких може бути органiзовано згiдно вiдомих зразкiв або у виглядi зумовленої, заздалегiдь вiдомої послідовності дiй (алгоритму). Рiвень пiзнавальної самостiйностi в дiяльностi студентiв пiд час виконання цих за-вдань виявляється в пiдведеннi нового факту явища, зразка або засобу дiяльностi пiд уже вiдомi. Сприяючи накопиченню у студентiв опорних знань, умiнь та навичок, їх мiцному засвоєнню, цi роботи створюють не-обхiднi умови для переходу до виконання завдань бiльш високого рiвня са-мостiйностi.
Для рiшення реконструктивно-варiативних завдань студент повинен не тiльки добре знати фiзичнi закони, якi описують розглянуте явище (або су-купнiсть явищ), але й вмiти реконструювати, перетворювати та застосовувати до нових ситуацiй тощо. Цi завдання нацiленi на вироблення у студента вмiнь та навичкiв комбiнувати та перетворювати новi i традицiйнi засоби дiяльностi для рiшення нових та традицiйних проблем, використовуючи при цьому рiзнi варiацiї та пiдходи. Все це сприяє формуванню у студентiв таких рис, якi є основою пошуково-творчої дiяльностi майбутнього фахiвця. Вико-нуючи завдання цього типу, студенти вчаться перебудовувати та комбiнувати ранiш вiдомi знання i вмiння для виконання нового завдання, аналiзувати рiзнi шляхи його виконання i обирати найбiльш рацiональнi.
До завдань частково-пошукового типу вiдносяться завдання, у яких бракує або зайвi початковi данi, такi, у яких не повнiстю визначенi початковi умови, а також такi, якi припускають рiзнi варiацiї та вимагають доробки. Студент сам доповнює, знаходить (вiдшукує) тi данi, яких бракує, остаточно формує умови завдання i накреслює шляхи його рiшення. Прикладом за-вдань такого типу можуть слугувати наступнi:
1. Скласти i вирiшити завдання на визначення мiнiмального куту нахи-лу транспортерної стрiчки, при якому вугілля не буде осипатися?
2. Яким повинен бути нахил бремсберга, щоб одна навантажена ваго-нетка масою М змогла б пiдняти не менш як N порожнiх вагонеток масою m? Коефiцiєнт тертя k, маси вагонеток та їх кiлькiсть узяти для конкретних умов конкретної шахти.
Сутнiсть цих завдань полягає в тому, що викладач або дає план-програму рiшення проблеми, або коректує рух студента до її рiшення, або будує аналогiчну проблему з бiльш малим полем пошуку, або подiляє про-блему на декiлька пiдпроблем, якi у сукупностi дають рiшення основної про-блеми i таким чином, студент розв'язує завдання.
Обов`язковим елементом пiдготовки сучасних фахiвцiв є залучення студентiв до науково-дослiдницької роботи. У зв`язку з рядом об`єктивних причин ми поки що не в змозi залучити всiх студентiв до активної участi в НДРс, але вчити елементам дослiдницької дiяльностi ми повиннi всiх. Тому у якостi дослiдницьких завдань ми даємо студентам не тiльки такi, як напри-клад, "З`ясувати вплив метану на показник заломлення повiтря", але й такi, як "Вивести залежнiсть показника заломлення повiтря вiд тиску", тобто, за-вдання на вивiд формул та пiдтвердження теорем, на обґрунтування яких-небудь положень теорiї, завдання ускладненої трудностi, якi виходять за межi програми тощо. Такi завдання для самостійної роботи студентiв по-виннi бути складенi з усiх основних тем курсу фiзики. Методика застосування системи завдань зпоступовим зростанням ускладнень та проблемностi є пер-спективною, виконує не тiльки навчальнi, але й розвиваючi функцiї, якi пiдвищують якiсть пiдготовки iнженерiв.
"Вiд живого спостерiгання до абстрактного мислення i вiд нього до практики - такий дiалектичний шлях пiзнання iстини, пiзнання об`єктивної реальностi" (Гегель). Тому, у тих випадках, коли навчання здiйснюється з урахуванням майбутнього фаху
Loading...

 
 

Цікаве