WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Цілі математичної освіти у контексті соціокультурних трансформацій суспільства - Реферат

Цілі математичної освіти у контексті соціокультурних трансформацій суспільства - Реферат

Цілі математичної освіти у контексті соціокультурних трансформацій суспільства

Математика серед шкільних предметів з'явилася настільки давно, наскільки давно з'явилася сама система шкільного навчання. У різні історичні періоди ставлення до предмета було різним, але за будь-яких умов шкільна математика визнавалася прогресивно мислячою спільнотою одним з найважливіших загальноосвітніх предметів.

Державні потреби в певному рівні математичної підготовки у загальноосвітній школі та соціокультурні пріоритети шкільної математичної освіти, зазвичай, відтворено (задекларовано) у цілях навчання математики. Цілі завжди топічні і віддзеркалюють уявлення, які домінують у суспільстві, щодо "місця і ролі" математики в системі національних освітніх цінностей, її зв'язків з іншими напрямами інтелектуальної і практичної діяльності людини.

За будь-яких умов цілі завжди впливають на визначення методологічної бази і змісту предмета, зумовлюють вибір методів викладання учбового матеріалу, форми організації предметної діяльності, систему підготовки вчителів, які в подальшому будуть викладати предмет тощо.

На визначення цілей навчання математики (як й інших шкільних предметів) впливають прагматичні, економічні, ідеологічні настанови суспільства. Від того, який із зазначених чинників переважає в суспільній свідомості в той чи інший історичний проміжок часу, залежить орієнтація цілей навчання, визначення освітніх орієнтирів, що вважаються суспільством невід'ємною частиною власного розвитку.

Минуле століття виявилося багатим на політичні події, і серед цих подій знайшлося достатньо таких, що мали визначальний вплив на загальне спрямування шкільної математичної освіти. Відповідно до цього відбувалася трансформація цілей навчання математики, варіювалися результати навчання математики у школі, змінювався рівень математичної культури суспільства та його ставлення до математики як навчального предмета в системі загальної середньої освіти.

Природно, зміни відбувалися і в освітньо-професійних програмах підготовки педагогічних кадрів, зокрема в їх дидактичній та методичній складових. Тому, говорячи про цілі навчання математики, має смисл відстежувати їх трансформацію за тими джерелами, які використовуються у підготовці вчителів у вищій школі.

Це зумовлено тими міркуваннями, що саме у вищому навчальному закладі у майбутнього вчителя закладаються основи професійного світогляду, з яким йому доведеться жити і працювати далі. І які б зміни в системі освіти не відбувалися, сформований світогляд вчителя буде визначати його ставлення до педагогічних проблем: вчитель обов'язково буде узгоджувати нові проблеми з власним баченням ситуації і шукати власні варіанти їх вирішення. Тому, визначаючи сьогодні структуру і зміст університетської підготовки вчителя, повинні чітко усвідомлювати, на вирішення яких дидактичних завдань необхідно орієнтувати майбутнього вчителя, як він повинен співвідносити вимоги інформаційно розвиненого суспільства з цілями математичної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл, яким методологічним інструментарієм він має володіти, щоб адекватно оцінювати соціокультурний рейтинг математичних знань та інтелектуальні досягнення особистості у процесі навчання математики в загальноосвітній школі тощо.

Розмірковуючи про це, не можна ігнорувати той факт, що визначення цілей навчання математики у вітчизняній школі має багату історію, пов'язану з тими суспільно-політичними процесами, початок яких сягає у майже столітню давнину. Безперечно, дослідження історичного досвіду цілепокладання дозволяє виявити причини трансформацій у цілях навчання математики в школі і вийти на прогнозувальні оцінки відношення суспільства до шкільної математики як складової загальноосвітньої підготовки учнівської молоді.

Напередодні, або що дісталося нам у спадщину. Розвиток капіталістичних відносин у Росії кінця XIX – початку XX століття, успіхи російських науковців[1] активізували потреби в математично освіченій молоді, здатній на високому рівні засвоювати класичні університетські та інженерні програми підготовки фахівців, зміст загальної та реальної освіти. Питання якісної освіти набули суспільної актуальності, про що свідчить не лише розвиток мережі загальноосвітніх навчальних закладів (в яких основними предметами були російська мова та математика)[2], а й обговорення шляхів реформування математичної складової освіти на I і II Всеросійських з'їздах викладачів математики (27 грудня 1911 – 3 січня 1912 р., 26 грудня 1913 – У січня 1914 р.).

В цей період, зокрема, активізувалася робота із забезпечення математичних дисциплін методичними матеріалами, збільшилося видання спеціальної літератури для вчителів математики, фахової методичної літератури [19; 47 та інші] для навчальних закладів (що готують майбутніх вчителів), посібників для позакласної роботи з математики для учнів загальноосвітніх шкіл та початкових училищ тощо.

Ця тенденція знайшла відображення у цілком прагматичних цілях навчання арифметики в початкових училищах, а також у загальноосвітніх школах і гімназіях, де, крім значно складнішого арифметичного матеріалу, програмою передбачалося вивчення елементарної геометрії [9] та початків алгебри. Зокрема, Ф.А.Ерн висловив загальноприйняту в той час точку зору на цілі навчання арифметики: "Ариθметика должна дать учащимся навыкъ и умђнье рђшать задачи. Рђшеніе всякой задачи состоитъ въ опредђленіи зависимости между данными въ задачђ числами и искомыми и въ производствђ ряда ариθметическихъ дљйствій. Эти дђйствія совершаются надъ числами, составляемыми и письменно обозначаемыми по извђстнымъ правиламъ" [48, с. 1].

Говорячи про цілі методики арифметики, Ф.А.Ерн зазначив, що вона "...должна по возможности всесторонне освђтить вопросы: 1) о матеріале, подлежащемъ изученію, 2) о цљли обученія начальной ариθметикђ и 3) о пріемахъ и методахъ обучения этому предмету и о наилучшемъ построеніи курса начальной ариθметики ..." [48, с. 1].

Лаконізм, конкретність та дидактичний зміст цілей навчання арифметики та методики арифметики, сформульованих у посібнику [48], визнаному Вченим Комітетом МНО Росії "заслуживающимъ вниманія при пополненіи ученическихъ библиотекъ VIII педагогическаго класса женскихъ гимназій и допущеным в учительськія библиотеки низшихь учебныхъ заведеній", свідчить саме про суто прагматичне розуміння суспільством ролі математичних знань у загальноосвітній підготовці молодого покоління.

У цілому варто відзначити, що на 1910-1916 рр. припадає "пік розвитку тієї освіти, що почала складатися з 1860-х років", та проектів реформ, які "продемонстрували зразок побудови освітньої політики з чіткою постановкою стратегічних і тактичних цілей, виділенням пріоритетів. Закономірно, що потенціалу сформульованих у ході підготовки реформ конструктивних ідей, підготовлених програмно-методичних матеріалів вистачило на те, щоб наповнити освітню політику Тимчасового уряду, більшовиків і російської школи еміграції" [3, с. 2-3].

Шанобливе ставлення до педагогічної роботи і освіченості взагалі, математичної діяльності, що активно культивувалося різними суспільними інститутами в цей період, не могло не впливати на визначення соціокультурних цінностей і пріоритетів російського суспільства, зокрема й на рівень його математичної культури.

На шляху "революціонізації" навчання. Після Жовтневої революції, з якої почалися найбільші соціальні потрясіння XX століття, почалося реформування системи освіти, що дісталася у спадщину від попередньої системи влади. Однак "у Наркомосвіти споконвічно освітньої політики не було. Все зводилося до декількох висловлень Маркса, окремих декларацій Леніна та робіт представників німецької соціал-демократії. Тому в основу освітньої політики були спочатку покладені три основних джерела: відповідні декрети і проекти епохи Великої французької революції, документи, підготовлені Комітетом з освіти Тимчасового уряду та книга Блонського "Трудова школа". Головною домінантою 1918-1919 р. став курс на руйнування старої школи, яка сприймалася винятково негативно – як школа зубріння, насильства, придушення дитячої особистості" [3, с. 2-3].

Втім, відсутність освітньої політики нікого з більшовицьких освітянських функціонерів не засмучувала, оскільки "пролетарська революція висувала невідкладну задачу революціонізувати педагогіку ..." (курсив наш – Є. Л.) відповідно до "... загальних шляхів, загальних задач, ... як результату положень партійної програми і завдань революції" [15, с. 12], революціонізувати за будь-яку ціну, навіть не зважаючи на те, що система освіти на довгий час була практично позбавлена державної фінансової підтримки [36].

У сучасності ми говоримо про особистісно-орієнтоване навчання, маючи на меті забезпечення умов для креативного розвитку особистості і очікуючи від неї в подальшому вагомого інтелектуального внеску в соціокультурні та економічні відносини в державі. Але у 1918-1919 р. подібні уявлення про місце особистості в суспільстві аж ніяк не поділялися Народним комісаріатом освіти. Так, Б. А. Плюснін-Кронін із властивою для того часу безапеляційністю висловив вичерпну точку зору партійних ідеологів освіти: "Настав час лишити байки про самоцінність особистості, про самоцільність виховання. Особистість цінна настільки, наскільки вона потрібна й корисна людському колективу, що йде до прогресу й удосконалення життя. Виховання є знаряддям, за допомогою якого організоване суспільство готує необхідних йому працівників (курсив наш – Є. Л.). ... Ні про яку абсолютну свободу школи не може бути мови. Весь її напрямок і зміст визначається: 1) цільовими приреченнями держави; 2) життям-буттям, що впливає на неї з усіх боків" [8, с. 3].

Loading...

 
 

Цікаве