WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Психологічний аспект y методиці викладання рідної мови - Реферат

Психологічний аспект y методиці викладання рідної мови - Реферат

Психологічний аспект y методиці викладання рідної мови

Шкільний вік – пора інтенсивного формування особистості, становлення свідомого Я. У цей період у людини закладаються всі ті якості, особливості, які потім усе життя визначатимуть її світосприймання, характер мислення, творчі здібності, реакцію на зовнішні подразники і, зрештою, мимовільні й довільні вчинки, поведінку.

Як стверджують психологи, суттєву роль у становленні, розвитку і функціонуванні свідомості відіграє підсвідомість. Саме в ній формуються зв'язки між нейронами, які в дорослої людини переростають у певну систему реакцій, у стереотипи мислення та поведінки. Підсвідомістю здійснюється психічна саморегуляція. Отже, від того, наскільки раціонально, логічно й соціально впорядкована підсвідомість, настільки і спонуки, думки, а відтак і вчинки людини будуть раціональними, логічними, соціальними. Зазначене дозволяє зробити недвозначний висновок, що виховувати гармонійну особистість, формувати логічне мислення означає насамперед логічно, раціонально впорядковувати підсвідомість дитини.

Дитина не народжується особистістю, її становлення відбувається поступово, і в її формуванні бере участь багато зовнішніх чинників. Серед них одне з чільних місць належить мові. Мова щонайглибше пронизує свідомість і підсвідомість людини й доносить до них величезну частку інформації про зовнішній світ, про закономірності його функціонування. На основі мови дитина усвідомлює своє Я і потім наповнює його відповідним змістом.

Мова – продукт підсвідомої аналітичної діяльності сотень поколінь і мільйонів особистостей. Таким чином, у її граматичній структурі, в моделях побудови словосполучень і речень, у ритмах акумульовано те, що люди мільйони разів схоплювали інтуїтивно й потім мільйони разів перевіряли на практиці, тобто мова вже своїм ладом, своєю структурою несе певні відомості про навколишнє середовище, про його структуру, про орієнтацію в ньому. Усе це підсвідомо починає вбирати в себе півторарічна дитина, яка, без підручника і вчителя, в дво-, трирічному віці оволодіває граматикою рідною мови, тому що, сприймаючи мовлення інших людей, вона підсвідомо у поєднаннях слів, у побудові речень виділяє закодовані в них об'єктивні закономірності досвіду багатьох попередніх поколінь. Разом із засвоєнням мови у підсвідомості людини закладається внутрішній план можливих дій, створюються моделі вчинків, які реалізуються у відповідній ситуації.

Тому, викладаючи рідну мову, треба дбати не тільки й не стільки про засвоєння граматичних правил, скільки про те, щоб дитина правильно, не- перекручено відчула і сприйняла її внутрішні закони. Така вимога, проте, аж ніяк не заперечує, а навпаки, передбачає потребу збагачувати, розвивати, вдосконалювати мовлення дітей, домагатися знань граматичних і правописних правил, формувати навички грамотного письма.

Щоб реалізувати ті можливості, які дає рідна мова для правильного формування підсвідомості дитини, потрібно насамперед, щоб мовний матеріал розглядався системно, у строгій логічній послідовності, у його логічних зв'язках. Бо про яку логіку може йти мова, коли в 5 класі діти після ознайомлення із синтаксисом починають вивчати фонетику й орфографію, а потім, не закінчивши цієї теми, раптом переходять до лексикології, розглядають будову слова, далі знов повертаються до фонетики, орфографії, знайомляться із словотвором і нарешті докінчують розгляд фонетики й орфографії; чи коли про способи словотвору діти дізнаються в 5 класі, а практично словотвір іменників, прикметників розглядають у б класі; або коли вивчення дієслова розірвано між 6 і 7 класами; чи коли двоскладні речення вивчаються в 7-му, а односкладні – у 8 класі?

Можна зрозуміти, що автори чинної програми з української мови (до речі, дуже давньої) турбувалися то про засвоєння правопису, то про ущільнення матеріалу, то ще про щось, але таким чином було зігноровано логіку мови і, отже, знехтувано інтелектуальним розвитком дітей. Безлад у групуванні матеріалу – безлад у голові дитини. І мова у такому разі сприймається нею як механічне нагромадження випадкових явищ, а не як чітко організована система.

Найраціональніше курс рідної мови, скажімо, у 5 класі, засвоювати, йдучи від цілого до його найменших частин: текст – речення – словосполучення – слово – морфема – і ґрунтовно звук та правопис. Таким чином діти без того, щоб наголошувати на цьому, дістають правильне уявлення про цілісну структуру мови, про її ієрархічну будову. А скільки ще різних явищ природи, суспільного і духовного життя мають таку саму ієрархічну будову!

У 6 класі потрібно зосередитися на словотворі (вивчення словотвору має важливе значення для розширення словника дітей) і на іменних частинах мови – у цьому віці діти краще сприймають назви предметів та їхніх ознак, ніж назви дій. Повністю дієслово, прислівник (який тісно пов'язаний з дієсловом), службові частини мови і вигук варто розглядати в 7-у класі, коли діти психологічно готові до цього. У 8-у класі основні теми – словосполучення і просте речення; у 9-у – складне речення й синтаксична єдність. У 10 – 11-х класах варто було б вивчати практичну стилістику і культуру мови та мислення, але, на жаль, цього не дозволяє час, виділений у цих класах на вивчення рідної мови, – одна година на тиждень. Запропонований розподіл навчального матеріалу дає змогу не тільки послідовно і систематично охопити всі аспекти мови, оптимально розвинути мислення і мовлення дітей, а й усвідомленню ними правильних схем і принципів групування, класифікації будь-яких, не лише мовних явищ. У житті це ще не раз пригодиться. Кожне нове знання про світ, зокрема й про мову, не просто сприймається, а стає поряд з іншими знаннями. Знання можуть механічно доплюсовуватися, а можуть укладатися в певну систему. У першому випадку сприйняте знання загубиться серед інших знань і стане немобільним, мертвим (його не можна буде пригадати); у другому – знання ляже в систему пошуку та легко за потребою відтвориться. Тому, перш ніж розглядати якийсь конкретний матеріал, треба визначити його місце в цілісній системі. Наприклад, перед тим, як аналізувати 4 форми дієслів у теперішньому часі, потрібно дати дітям бодай найзагальніше поняття про способи й часи дієслова, тобто закласти в пам'ять учнів схему всієї системи (заготовити "файли"), а потім уже наповнювати її конкретними фактами.

Дитина прагне до активності, до утвердження свого Я (уже дворічне дитя нерідко каже: "Я сам" чи "Я сама"). Якщо ж ми нав'язуємо школяреві готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо тим ми позбавляємо його радості відкриття, відлучаємо від інтелектуальних зусиль, ігноруємо його індивідуальність. І зовсім інакше почуває себе дитина, коли вона сама доходить до істини, сама врешті-решт формулює правило – це приносить їй задоволення, тим вона самоутверджується, у неї виникає почуття самоповаги. А люди з високою самоповагою більш самостійні, менше піддаються негативним впливам. Людина, яка позитивно ставиться до себе, зазвичай, доброзичлива і в стосунках з іншими людьми.

Тому замість того, щоб, наприклад, розповідати дітям, як розпізнавати групи іменників другої відміни чоловічого роду з кінцевим -яр, даємо їм записати приклади – тверда група: муляр – муляром – муляри, футляр – футляром – футляри; мішана група: школяр – школярем – школярі, скляр – склярем – склярі, а потім пропонуємо звернути увагу на наголос і на закінчення в інших відмінках і зробити відповідні висновки. До їхніх висновків лише додамо: винятків немає. Така інтелектуальна робота і зацікавлює дітей, і стимулює розвиток їхніх розумових здібностей, і викликає в них почуття власної значимості, власної гідності.

Знання, здобуті у процесі спостереження, більш тривкі ще й тому, що в пам'яті дитини спочатку формується чіткий узагальнений образ розглядуваного явища у вигляді кількох характерних прикладів слів – сигніфікат, а потім уже до нього приєднується, формується на цій основі певне теоретичне положення – абстракція. Для спостереження не варто давати надто багато прикладів, щоб не захарастити пам'ять дітей словами і не відволікти їхню увагу від основної проблеми, і самі слова за можливістю повинні бути короткими. Наприклад, щоб з'ясувати, що після числівників два і більше іменник стоїть у множині, досить розглянути такі приклади: два дні, три тижні, чотири місяці, п'ять років. Інша річ – перевірка правильності зробленого учнями висновку: тут можна і треба для певності проаналізувати якомога більше прикладів.

Так у процесі різних спостережень у дітей формуються алгоритми пізнавальних дій, потрібні людині за будь-яких обставин, а не тільки під час навчання.

Правила, теоретичні положення не повинні бути багатослівними: багатослівних правил не запам'ятовують не тільки учні, а навіть й учителі. За багатослів'ям губиться думка. Наприклад, і неточно, і важко сформульованим є визначення: "Іменник – частина мови, що означає предмет, відповідає на питання хто? що?, відноситься до певного роду, змінюється за відмінками та числами". Неточно, бо не всі іменники належать до певного роду (ножиці, сани), не всі іменники змінюються за відмінками (таксі, рагу), так само й за числами (молоко, ворота). Важко, бо правило занадто довге – у ньому 16 повнозначних слів, а добре запам'ятовуються правила, у яких не більше семи – дев'яти повнозначних слів. Такий закон людської пам'яті. Оптимальним з усіх поглядів було б визначення: "Іменник називає предмет і відповідає на питання хто? що?". Інші відомості про іменник діти засвоять, проводячи спостереження над ним.

Loading...

 
 

Цікаве