WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи - Реферат

Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи - Реферат

Так, для методики викладання предмета [3] практично ніякої (теоретичної чи системоутворювальної) цінності не мають прийоми, що можуть застосовуватися у практиці навчання. Але сукупність прийомів, їх послідовність і "контекст" застосування відіграють визначальну роль у розробленні технології навчання предмета: їх склад та варіанти поєднання суттєво впливають на результати навчання.

Варто звернути увагу також на те, що в існуючій педагогічній практиці виявляється неможливим "тиражування" технології, якою б ефективною вона не була "в оригіналі". Інший учитель аж ніяк не зможе уникнути власних технологічних рішень, які a priori спричинять відхилення від "оригіналу" як у самому технологічному процесі, так і в його результатах. Слушність цього висновку неодноразово підтверджено реальною практикою, що досить переконливо свідчить про принципову неможливість відтворення жодної авторської технології навчання.

Цим пояснюється смисловий позитив і рушійні ідеї такого відомого феномена, як "вивчення педагогічного досвід": оскільки технологію в незміненому вигляді відтворити неможливо, проте вона чимось приваблює педагогів, то є сенс для усвідомлення її твірних чинників, основних процесних ідей і їх практичної реалізації вивчити авторський досвід застосування технології, який потім буде інтерпретований через призму власного бачення тактики опрацювання навчального матеріалу.

І, нарешті, перейдемо до характеристики ланцюжка категорій "зміст" –"методика" – "система" – "технологія" (рис. 1). Аналізуючи співвідношення між його окремими ланками з огляду на їх дидактичну роль у практиці викладання, відзначимо таке.

1. "Зміст навчального предмета" повинен розглядатися як такий, що зумовлює концептуальний рівень інтерпретації дидактичної системи.

На цьому рівні визначається (й ідеологічно узгоджується) бажане цілепокладання, закладається методологічне підґрунтя для наступних проектних рішень з методичної і технологічної побудови навчального предмета.

Концептуальний рівень інтерпретації є одним з найбільш абстрактних і складних в соціокультурному плані, оскільки на сучасному етапі розвитку педагогічної науки як форми буття культури [1] не розроблено механізмів науково обґрунтованого відбору змісту начальних предметів (хоча спроби вирішення цього питання свого часу робилися, наприклад Т.П.Мішиною) і дослідникам доводиться покладатися фактично на особистий досвід, власний рівень фахової підготовки, інтуїцію і наявні культурні традиції.

2. "Методика навчання предмета" характеризує теоретичний рівень інтерпретації дидактичної системи.

На цьому рівні закладаються проектні рішення щодо реалізації певної стратегії і тактики оперування навчальним матеріалом з опорою на методи роботи з поняттями в межах визначеного предметного змісту і ті методи і засоби навчальної діяльності, що надаються в розпорядження методиста частковою дидактикою.

Теоретичний рівень інтерпретації є тим етапом, на якому проектуються й обґрунтовуються системно і технологічно орієнтовані варіанти компонування навчального матеріалу, які в подальшому повинні стати основою для розроблення так званої типової технології навчання предмета.

3. "Система навчання предмета" визначає системний рівень категоріальної інтерпретації і виявляється у комплексі вимог та адаптаційних заходів для роботи зі змістом предмета в певних навчальних умовах.

Цей рівень дидактичної інтерпретації є обов'язковим у методичному проектуванні, оскільки відмінність педагогічних і організаційних умов, на функціонування яких орієнтується методика навчання предмета, має в обов'язковому порядку враховуватися ще на етапі її розробки.

Теза "різні системи навчання вимагають різних методик" повинна стати дидактичною аксіомою і безпосередньо вимагати як від дослідника, так і від вчителя-практика відмови від безпідставного педагогічного оптимізму щодо простоти створення методик, їх клонування в інших системах навчання.

4. "Технологія навчання предмета" презентує технологічний рівень реалізації розробленої методики і може інтерпретуватися у плані практичної здійсненності процесу навчання предмета в тих умовах, на які зорієнтована методика.

Цей рівень дидактичної інтерпретації є останнім і найбільш наближеним до реальної навчальної практики. Технологічний процес, спрямований на оволодіння змістом навчального предмета, передбачає систематичну навчальну діяльність, керовану вчителем, і вимагає від його учасників виконання конкретних технологічно зумовлених діяльнісних актів, зокрема і розумових.

Охарактеризовані вище рівні інтерпретації дидактичної системи фактично визначають різні аспекти її функціонування, про які в педагогічних дослідженнях мова не ведеться, і тому результати цих досліджень навряд чи можна вважати придатними для дидактичної систематизації.

Підсумовуючи сказане, можемо дійти висновку про необхідність і практичну корисність різнорівневої інтерпретації дидактичної системи, оскільки це дозволяє з позицій різних суб'єктів педагогічного процесу оцінювати структурно-логічні компоненти системи, відповідно до обраного рівня системної інтерпретації аналізувати і планувати змістовно-організаційні заходи в навчальному процесі.

_______________________________________

[1] В певному розумінні можна вести мову і про специфіку інших частково дидактичних теорій, наприклад, співів чи фізичного виховання.

[2] Крім теорії УДО, історія педагогіки знає й інші приклади принципової нереалізованості часткових дидактик в методиках викладання предмета.

[3] Зокрема, кандидатські: Р. С. Тягур, 1993; Є. В. Денчук, 1996; Л. А. Мартіросян, 1997; С. П. Логачевська, 1998; Т. А. Логвіна-Бик, 1999; О. В. Кузьміна, 2001; С. Г. Чиж, 2002 та інші; докторська: П. І. Сікорський, 2001.

Список використаної літератури

1. Більченко Є. Педагогіка як форма буття культури: перспективи діалогу педагогічної та культурологічної парадигм // Шлях освіти. – 2006. – № 4. – С. 2-5.

2. Дифференциация // Словарь.ru. – [Электронный ресурс]. – URL=http://dictionary.fio.ru/article.php?id=11230.

3. Козлов С. Методика – наука? // Высшее образование в России. – 2005. – № 2. – C. 142-145.

4. Лодатко Є. О. Моделювання інформаційного впливу на суб'єкт навчального процесу // Рідна школа. – 2005. – № 7 (906). – Липень. – С. 38-41.

5. Миндюк М. Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. – М.: НИИ ОСО, 1992. – 16 с.

6. Мишина Т. П. Проблема определения общеобразовательного ядра алгебраической подготовки учащихся восьмилетней школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. – М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1983. – 17 с.

7. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник. – Вид. 5-е, доп. і перероб. – К., 2007. – 656 с.

8. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Академія, 2000. – 544 с.

9. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. – (Серия "Учебник нового века").

10. Хуторской А. В. Чем дидактика отличается от методики?: Выступление на научно-методическом совете по общим проблемам среднего образования ИСМО РА 12.03.2007 г. // Интернет-журнал "Эйдос". – [Электронный ресурс]. – URL=http://khutorskoy.ru/be/2007/0312/index.htm.

11. Эрдниев П. // Энциклопедия педагогики. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL=http://teacher-enc.info/p31-1284.html.

12. Firsov V. Mathematics Education as Theoretical Knowledge // NOMAD (Nordisk Matematik Didaktik), Vol.3, No 4, Dec. 1995.

Loading...

 
 

Цікаве