WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи - Реферат

Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи - Реферат

Кожна часткова дидактика є (загальною) теорією навчання предмета в аспекті визначення змісту, його можливої структурно-логічної організації, методологічних підходів до формування миследіяльнісних компонентів, оволодіння якими зумовлюється змістом предмета, онтологічного інструментарію, що відповідає специфіці предметної діяльності і здатний забезпечувати оволодіння навчальним матеріалом в умовах масової загальноосвітньої школи. Онтологічні уявлення, які є обов'язковими елементами загальнодидактичної теорії, в умовах її предметної реалізації впливають на концептуальному рівні на побудову теорії навчання предмета – часткової дидактики.

Варто зазначити, що в більшості педагогічних досліджень поняття "часткова дидактика" ототожнюється з поняттям "методика викладання предмета", тобто в понятійно-змістовній частині спостерігається у певному розумінні синонімія. Такий підхід навряд чи є виправданим, оскільки не кожна теорія навчання предмета (якою б педагогічно приманливою вона не була) може втілюватися у методиці його викладання і доводитися в подальшому до технологічної реалізації.

Так, фахівцям достатньо давно відома розроблена П.М.Ерднієвим теорія укрупнення дидактичних одиниць (УДО) у 50-70 рр. ХХ ст. як технологія вивчення взаємозалежних понять (рівняння і нерівності; звичайні і десяткові дроби; пропорції і відсотки; координати і вектори), які потрапляють у віддалені розділи у традиційних навчальних курсах. Вважається, зазначає дидакт, що технологія УДО передбачає також вивчення взаємообернених дій, задач, функцій і т. п., звернення вправ, матричні завдання тощо. Перехід від традиційних схем до УДО дозволяє раціонально інтенсифікувати навчальний процес, підвищити в учнів якість оволодіння матеріалом, який підлягає засвоєнню [11].

Природно, концептуальну привабливість теорії УДО, результати авторського експериментування з окремими змістовними одиницями (блоками) математичного змісту, про що йдеться у працях П.М.Ерднієва та інших джерелах, певна частина педагогів може вважати переконливими. Але коли врахувати, що за останню чверть століття ні автору, ні його прибічникам не вдалося втілити ідеї УДО у практику навчання математики на основі розроблення відповідної методики викладання (і її технологічної реалізації), то питання щодо неправомірності ототожнення "часткової дидактики" і "методики викладання предмета" можна вважати вичерпаним (2). Крім того, стає зрозумілим також і те, що апелювання в цьому контексті до "технології УДО" за відсутністю методики неправомірне.

Кожна часткова дидактика – як теорія навчання предмета – є фундаментом для проектування систем навчання. В низці таких систем достатньо відомими є система поглибленого вивчення (предмета), особистісно-орієнтована система навчання, система спеціалізованого навчання та деякі інші, які неодноразово апробовані у практиці загальної середньої освіти.

Так, зокрема, майже півстоліття ефективно функціонує система поглибленого вивчення математики, яка реалізується у спеціалізованих школах і класах, в яких застосовується методика навчання математики, відмінна від тієї, що зорієнтована на масову загальноосвітню школу. В 60-80 рр. попереднього століття доволі поширеною була система заочних фізико-математичних шкіл, що створювалися на базі провідних університетів і працювали за оригінальними програмами і методиками.

Зрозуміло, що кожна система навчання проектується з розрахунку на вирішення конкретних соціально значущих завдань, що виникають в умовах функціонування вітчизняної освіти. Але системи навчання також можуть проектуватися і для вирішення локальних навчальних завдань, наприклад, навчання письму.

Для кожної системи навчання розробляються (створюються) відповідні технології реалізації, оскільки без них жодна система не може вважатися впровадженою у практику навчання. Інакше кажучи, за відсутності технології система навчання (якою б приманливою вона не здавалася) виявиться виключно розумовим витвором, цілком марним для практики.

Так, зокрема, в педагогічній літературі, дисертаційних дослідженнях не вдасться знайти ніяких відомостей про технологію реалізації диференціації навчання на уроках у загальноосвітній школі (так званої рівневої диференціації), хоча свого часу вона вважалася "актуальною" і її підтримували, не оцінюючи твірні чинники наявної класно-урочної системи масової школи, шкільні підручники, які використовувалися (аж ніяк не розраховані на подібну диференціацію), трудомісткість підготовчого етапу до "диференційованих" уроків тощо [5].

Аналізуючи вітчизняний досвід упровадження освітніх інновацій, можна з впевненістю стверджувати, що диференціація навчання на уроках у загальноосвітній школі (рівнева диференціація) навіть на сучасному етапі не має технологічної реалізації, хоча із завидною періодичністю серед дисертаційних робіт з'являються такі, що "присвячуються" проблемі диференціації в її різних дидактичних проявах (3).

Утім, варто відзначити, що на сучасному етапі розвитку дидактики диференціація стала розумітися виключно як форма "організації навчальної діяльності, яка враховує схильності, інтереси, здібності учнів", що здійснюється за допомогою шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих предметів, факультативних занять, середніх шкіл для обдарованих дітей (музичних, художніх, спортивних та ін.), а також на основі розділення навчальних планів і програм в середній загальноосвітній школі [2]. Таке тлумачення логічно зв'язувати з поняттям "система навчання" у контексті, окресленому вище, що відкриває додаткові способи для усвідомлення його сутності.

Узагальнюючи вищезазначене, зауважимо, що структура дидактичної системи зазначеними теоретичними категоріями не вичерпується, оскільки в її межах існують також і категорії "практичного" плану, що ілюструють рівні інтерпретації дидактичної системи в освітніх процесах загальноосвітньої школи (рис. 1).

Рис. 1. Структура дидактичної системи

Мотивуючи зазначене вище і представлене на схемі, звернемося до подальших пояснень тих співвідношень між структурними елементами дидактичної системи, що визначають напрям практичної реалізації частково дидактичної теорії від змісту навчального предмета до технології навчання цього предмета.

Так, насамперед потрібно зауважити, що суспільно визначені парадигма і концепція освіти, узгоджуючись з тією областю знань, яка вважається суспільством необхідною для відтворення на загальноосвітньому рівні, породжують зміст навчального предмета і стимулюють педагогічні дослідження з метою побудови відповідної часткової дидактики, яка б стала теоретичним підґрунтям для розроблення методики викладання цього навчального предмета.

Методика викладання навчального предмета, маючи серед завдань його структурно-логічну побудову на визначеному змісті на основі методів оперування поняттями в межах цього змісту, методів і засобів навчальної діяльності, зазвичай, розробляється з розрахунку на застосування в певній системі навчання. Відповідно до цього, часткова дидактика, спроектована на умови навчання відповідно до визначених цілей, надає можливість для розроблення методики викладання предмета в обраній системі навчання.

Природно, методика викладання предмета не може абстрагуватися від системи навчання, для якої вона розроблялася. Так, наприклад, методика викладання математики, розроблена для застосування у системі дистанційного навчання, навряд чи придатна для застосування в умовах функціонування масової системи навчання математики (в загальноосвітній школі).

Дидактичний симбіоз методики викладання предмета з певною системою навчання потребує вирішення завдання розроблення технології навчання предмета, яка з необхідністю відбиває в собі суб'єктивні початки, зумовлені авторським баченням стратегії і тактики навчання предмета і методичну інтерпретацію технологічних етапів і кроків.

Loading...

 
 

Цікаве