WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи - Реферат

Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи - Реферат

Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи

В умовах активної соціокультурної трансформації суспільства особливої актуальності набувають питання, пов'язані з удосконаленням форм, засобів і технологій навчання, дослідженням особливостей функціонування педагогічних об'єктів у контексті компетентнісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх фахівців.

Тому нині перед дослідниками постають завдання визначення нових професійних орієнтирів фахової підготовки вчителів, пошуку фундаментальних основ розвитку особистості майбутнього вчителя. Окрім того, сучасний етап розвитку вітчизняної педагогічної науки характеризується ще й нагальною необхідністю переосмислення змістовно-поняттєвого апарату дидактики, який створювався переважно за радянських часів і орієнтувався на формування всебічно розвиненої особистості, готової виконувати тогочасні нагальні потреби.

З часом трансформуються суспільні цінності і пріоритети, змінюються соціокультурні умови, а також матеріальні можливості суспільства. Все це спричиняє необхідність переоцінки педагогічних здобутків, переосмислення результатів низки досліджень, зокрема і тих, що стосуються дидактичного забезпечення навчального процесу в загальноосвітній школі.

Виходячи з цього, мета статті – аналіз структурних компонентів дидактичної системи, логіки змістовно-логічних і функціональних зв'язків між цими компонентами, що відкриє можливості для її різнорівневої інтерпретації у теоретичних дослідженнях фундаментальних дидактичних питань, пов'язаних з цілепокладанням, проектуванням, адаптацією і реалізацію сучасних освітніх систем. Саме з таких позицій і виходимо у подальших міркуваннях.

Перш за все, зауважимо, що в будь-якому посібнику чи підручнику з педагогіки (або дидактики) можна знайти докладні пояснення щодо того, які проблеми досліджує дидактика, які принципи вона використовує, на основі яких критеріїв класифікуються методи навчання тощо.

Так, наприклад, М. М. Фіцула зазначає, що "дидактика – галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі навчання" [8, с. 76].

Більш ємний, відмінний за змістом варіант трактування поняття "дидактика" пропонує Н. Є. Мойсеюк: "Дидактика ... – складова загальної педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні – теоретичному. Це педагогічна теорія, яка науково обґрунтовує зміст освіти, виявляє закономірності, які діють у процесі навчання, розкриває принципи навчання, вивчає зміст, методи і організаційні форми навчального процесу" [7, с. 156].

Подібними є трактування цього поняття у А. В. Хуторського, який вважає, що дидактика – складова частина педагогіки, наука про навчання, що досліджує закони, закономірності, принципи, цілі, зміст, форми, методи, засоби навчання. На думку вченого, дидактика – це педагогічна теорія навчання, що дає наукове обґрунтування його цілей, змісту, методів, організаційних форм [10]. "В дидактиці, – зазначає науковець, – як у науковій теорії, на основі концептуальних положень будується модель навчання. ... Дидактика досліджує особливості навчання стосовно учнів і педагогів, навчальних предметів і педагогічних систем, окремих освітніх установ і цілих соціальних спільностей" [9, с. 14].

Продовження розгляду авторських інтерпретацій сутності дидактики, об'єкта і предмета дидактичних досліджень навряд чи призведе до появи нових варіантів тлумачення поняття. Загалом дидактику практично всі автори ототожнюють або пов'язують з теорією навчання.

Зрозуміло, що принципових заперечень подібне позиціонування дидактики не викликає, але постає питання методологічного характеру, а саме: онтологічних основ і "структурних складників" дидактичної теорії, змістовно-логічних зв'язків між її окремими структурними компонентами, співвідношення між ними тощо.

З'ясування подібних питань має принциповий характер, бо від вичерпності їх розгляду та всебічності характеристик залежить усвідомлення можливих рівнів інтерпретації дидактики як теорії навчання щодо певних напрямів (і окремих сфер) її прикладного застосування у педагогічній практиці.

Як відомо, загальна дидактика є основою для розроблення часткових дидактик (зокрема, "дидактики математики", "дидактики мови" та інших), які в педагогічній практиці будуються з опорою на специфіку предмета, особливості видів діяльності, характерні для вивчення цього предмета тощо. Вона, будучи областю гуманітарного прикладного знання, має власні онтологічні уявлення і онтологічний інструментарій навчальної діяльності, що забезпечують розгортання загальнодидактичних положень на початковому етапі побудови теорії та у подальшій її формалізації.

До кола онтологічних уявлень загальної дидактики потрапляють освітні парадигми, концепції, категорії, принципи, закономірності. Ці уявлення формуються під впливом різних суспільних чинників, специфіки тих областей знань, що слугують основою для навчальних предметів, вони залежать від історичного періоду і рівня соціокультурного розвитку суспільства.

Онтологічний інструментарій загальної дидактики окреслюється моделями, формами, засобами, методами і прийомами навчальної діяльності, що формуються і відшліфовуються у практиці навчання протягом тривалого часу в постійно повторюваних технологічних циклах.

У побудові загальної дидактичної теорії – як формалізованої області гуманітарного прикладного знання – враховуються результати, отримані іншими гуманітарними дисциплінами, зокрема, психологією й фізіологією, реальна соціально-педагогічна практика, існуючі національні соціокультурні традиції, зокрема й освітні. Крім того, інформаційний характер процесу навчання вимагає від дидактики застосування методів інформаційного моделювання, які в теоретичних побудовах дозволяють з необхідним ступенем деталізації структурувати необхідні складники на змістовно-смисловому плані [4], прогнозувати насиченість інформаційного потоку на різних рівнях інформаційного впливу на суб'єкт навчальної діяльності.

Отже, загальна дидактика, проектуючи онтологічні уявлення й онтологічний інструментарій в ті соціокультурні умови, в яких функціонує національна освіта, орієнтується на наукове обґрунтування її цілей, змісту, методів, організаційних форм, закономірностей. Окрім того, вона слугує педагогічною основою у розробленні часткових (предметних) дидактик, проектуванні систем навчання і технологій викладання предметів.

Кожна часткова дидактика має "предметне походження", бо, в певному розумінні, продукується тією областю знань, яка визначається суспільством необхідною для ознайомлення сьогоднішніх учнів загальноосвітніх шкіл з її провідними ідеями, фактами, методами. Природно, область знань, про яку йдеться, зазвичай, пов'язується з тією чи іншою наукою, якимсь соціально визнаним ремісництвом, певними правничими нормами, соціокультурними звичаями й вимогами, тобто тими суспільно значущими "знаннєвими категоріями", які складають невід'ємну атрибутику сучасного буття.

Варто відзначити, що кожна область знань має певні особливості у структурно-логічній організації змісту, зумовлені миследіяльнісними аспектами і традиціями застосування тих чи інших методів, норм, правил тощо. Все це в комплексі неодмінно впливає на визначення методологічних підходів і проектних рішень на стадії розроблення відповідних часткових дидактик.

Так, завдяки особливостям предмета, серед часткових дидактик окреме місце посідає дидактика математики (1). На це звертав увагу ще В.В.Фірсов, відзначаючи оригінальне цілепокладання шкільної математики, високий ступінь абстрактності навчального математичного матеріалу, який не припускає примітивної анімації і вимагає глибокої ієрархічності побудови, різноманіття видів діяльності, необхідних для засвоєння навчального матеріалу [12].

Приєднуємося до висновку В.В. Фірсова, що "шкільний предмет "математика" ... виділяється серед ... шкільних предметів і це призводить до того, що теоретичні положення [отримані в процесі побудови частково-дидактичної теорії] виявляються можливими до застосування виключно у навчанні математики, однак не інших дисциплін. Інакше кажучи, окрім загальнопедагогічних фактів, тверджень і теорій існують педагогічні факти, твердження і теорії, які відносяться лише до навчання математики (але не фізики, не історії, не рідної мови тощо). Вказаного аргументу достатньо, щоб визнати за дидактикою математики право на самостійний науковий статус" [12, с. 5].


 
 

Цікаве

Загрузка...