WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Методологічні засади аналізу теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів - Реферат

Методологічні засади аналізу теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів - Реферат

Методологічні засади аналізу теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів

Якщо дослідження історії та викладання історичних курсів в останні роки відходить від лінійної парадигми осмислення історичного процесу і трансформується у цивілізаційну, то в історико-педагогічних дослідженнях переважає знаний лінійний підхід. Дослідження багатьох педагогічних феноменів будується в діапазонах: від незнання до знання, від нерозвинутості до досконалості тощо. У сфері історії підручникотворення у вітчизняних дослідженнях сформовано "лінійний" підхід до творення навчальних книг у діапазоні від книги-носія знань, до книги-інструкора, книги-порадника, електронної книги.

Тому традиційне вивчення теорії і практики підручникотворення (М.Арцишевська, Я. Кодлюк) переважно зводиться до аналізу суспільних процесів, що спричиняли появу певних навчальних книг, та до осмислення дидактичних, поліграфічних, психологічних чинників, які впливали на якість навчальної книги. Крім того, здійснюється порівняння навчальних книг на основі певних універсальних якісних і кількісних параметрів. Цінність такого дослідження переважно обмежується встановленням певних історико-педагогічних фактів з практики підручникотворення та визначенням причинно-наслідкових зв'язків у сфері теорії підручника.

Подібні дослідницькі підходи мають право на існування, але їх результати не дають відповідей на питання, що виникають у сучасній практиці творення навчальних книг.

Дослідники історії підручникотворення, порівнюючи навчальні книги навіть однорідного історичного періоду за сучасними універсальними критеріями, виробленими в теорії підручника, очевидно, більше інтуїтивно відчувають некоректність таких порівнянь, оскільки зрозуміло, що санітарно-гігієнічні, поліграфічні, дидактичні та інші вимоги до навчальної книги були різними в різні історичні періоди. І якщо підручник відповідав певним критеріям у той час, коли використовувався, то не можна, порівнюючи його з книгою пізнішого хронологічного періоду, говорити про його недоліки чи меншу цінність.

Основна проблема зазначених дослідницьких підходів полягає в намаганні створення універсальної критеріальної системи (переважно сучасної) в межах лінійної історичної парадигми та здійснення аналізу книг на цій основі. Зрозуміло, що за такого підходу навчальні книги минулих років є менш досконалими, ніж сучасні підручники.

Метою статті є обґрунтування нового методологічного підходу до дослідження проблем шкільного підручникотворення, який можна назвати підручникоцентричним.

Не заперечуючи твердження, що підручник є засобом навчання і носієм його змісту, зауважуємо, що підручник є також концентрованим залишком певної освітньої системи, у межах якої він формувався. Цей висновок зробили на основі аналізу і творчого розвитку результатів досліджень В.Безпалька та А.Євтодюк [1; 2].

Теорія підручникотворення в контексті педагогічних систем була розроблена В. Безпальком та представлена в його монографії [1]. Основою підходу вченого до побудови теорії підручника є загальна теорія педагогічних систем, в якій підручник розглядається як засіб, за допомогою якого моделюються основні властивості системи, а потім, відповідно до моделі, реалізується відповідний педагогічний процес [1].

Дослідник визначає підручник як інформаційну модель педагогічної системи, елементами якої є таке: цілі навчання; зміст виховання й освіти; учні; вчителі; організаційні форми педагогічної діяльності; дидактичні процеси як способи реалізації цілей і педагогічного процесу в цілому [1].

Теорію освітніх систем на основі синергетичного підходу у вітчизняній філософії освіти розробила А. Євтодюк [2]. За її визначенням, система освіти в країні є лише одна (макросистема), а освітніх систем, як різних креативних варіантів системи освіти, – багато. Але кожна з освітніх систем у системі освіти має свою оригінальну основу, інваріантну для неї (освітньої системи), яка і є запорукою її розвитку. Освітня система – це системоформуюча підсистема національної системи освіти, наділена специфічними функціями; впорядкована, структурна, самоорганізована цілісність історично зумовлених і взаємопов'язаних поглядів, переконань, ідеалів, національних традицій та практикуючих дій, об'єднаних спільними мотивами, задачами і цілями, спрямованими на навчання й виховання людини задля досягнення нею певного рівня освіченості як ступеня становлення особистості [2].

Розвиваючи думку В. Безпалька та А. Євтодюк, зауважимо, що кожен навчальний шкільний предмет створює в системі загальної середньої освіти свою освітню систему. Елементами цієї системи є акти нормативного забезпечення навчання предмета; вимоги освітніх стандартів; вимоги навчальних планів та програм з предмета; навчальні книги; педагоги; учні; когнітивна, дидактична, методична складові професійної компетентності вчителя-предметника; система методичних служб міста, району, регіону, держави з предмета; факультети ВНЗ, на яких готують педагогів з предмета; науковці та науково-дослідні заклади зі спрямування цього предмета тощо.

Група однорідних предметів створює галузеву освітню систему. Наприклад, навчальні предмети радянської школи – "Історія СРСР", "Всесвітня історія", "Супільствознавство", "Основи Радянської держави і права", "Основи економічних знань", "Етика та психологія сімейного життя" – створювали галузеву освітню систему суспільствознавчих навчальних предметів у межах системи освіти держави.

Саме тому шкільну суспільствознавчу освіту можна визначити як галузеву освітню систему, що має внутрішню структуру і функціональні зв'язки між елементами структури, до складу якої включені освітні системи окремих суспільствознавчих предметів. Суспільствознавча галузева освітня система взаємодіє з іншими освітніми системами в межах державної системи освіти.

Підручник є важливим елементом цієї системи, який постійно знаходиться під трансформаційним впливом інших елементів освітньої системи, та, в свою чергу, здійснює зворотний вплив на них.

Відмінність нашого підходу у визначенні місця підручника в освітній системі від підходу В.Безпалька полягає в наступному. В.Безпалько запропонував ідеальну універсальну схему аналізу якості підручника, яка відповідає виключно сучасному розумінню ролі і місця навчальної книги в освітньому процесі та вписується в сучасні підходи до підручникотворення. Тому майже всі підручники минулих століть і значна кількість сучасних книг за такого підходу діагностуються як "монографічні" чи "непідручники" [1].

Пропонуємо конкретно-історичний підхід до аналізу якості навчальної книги в межах тієї історичної освітньої системи, в якій навчальна книга сформована і використовувалася. Критерії оцінки підручників за такого підходу трансформуються з універсальних на конкретно-історичні відповідно до змісту і функцій елементів певної освітньої суспільствознавчої системи.

Оскільки зміни в межах освітніх систем і в державній системі освіти спричинені не тільки цілеспрямованим розрахованим впливом, а відбуваються також завдяки стохастичним самоорганізаційним процесам у межах освітніх систем, то, вважаємо, методологічною основою дослідження теорії і практики підручникотворення може стати синергетичний підхід до проблем розвитку і трансформації освітніх систем.

У межах галузевої освітньої системи шкільної суспільствознавчої освіти підручник є концентрованим джерелом інформації (інформаційна модель – за визначенням В.Безпалька) про наукові (змістові та психолого-педагогічні), організаційно-педагогічні, дидактичні, методичні умови навчання предмета, науковий зміст предмета, суспільне, політичне та соціально-економічне замовлення на якість освіти з предмета, а також про вимоги навчальних планів і навчальних програм до змісту предмета тощо. Тобто на основі аналізу шкільного підручника (-иків) з конкретного навчального предмета можемо реконструювати з певним наближенням відповідну освітню систему в аспекті акцентів суспільного замовлення на якість освіти; нормативних вимог до навчання предмета і до підручників; дидактичної системи; змісту навчального предмета; методів і технологій навчання.

Також можна отримати ґрунтовну інформацію і про рівень розвитку сфери книговидавництва у певний історичний період.

За наявним підручником можна зі значною ймовірністю відновити зазначені параметри освітньої системи. І навпаки, дослідження елементів освітньої системи дає можливість визначити об'єктивну потребу в певному різновиді навчальної книги та порівняти ідеальні вимоги з реально існуючими підручниками.

Саме тому підручник є своєрідним інформаційним ядром відповідної освітньої системи та матеріальним інформаційним джерелом про її сутнісні характеристики.

Як зазначалося вище, у межах предметної освітньої системи підручник знаходиться у взаємодії з її іншими елементами. Результати цієї взаємодії можна прослідкувати у перевиданнях навчальної книги у межах однієї освітньої системи. Зміни у змісті і формі викладення навчального матеріалу в новому виданні навчальної книги відображають певні зміни в методиці навчання, дидактиці в цілому, зміни в нормативних вимогах до предмета тощо. Відповідність підручника вимогам оптимальної взаємодії з іншими елементами освітньої системи є конкретно-історичним критерієм оцінки навчальної книги.

Підручник – це своєрідний результат поєднання зусиль значної частини науковців, освітян, поліграфістів, що відповідає чи не відповідає суспільному запиту на певну якість освіти. "Хороший" підручник сприяє підвищенню освітнього рівня учнів та підвищує своєрідний рейтинг предмета у системі шкільної освіти, впливає на процес розвитку методів і технологій навчання. "Слабкі" підручники після певного періоду використання, зазвичай, удосконалюються чи ігноруються практиками навіть за умов їх нормативно обов'язкового статусу.

Тобто чинний підручник сутнісно характеризує атрактор навчального предмета, на який в результаті певних зусиль і різноманітних дій виходить відповідна предметна освітня система – підсистема суспільствознавчої освітньої системи. Усталеність підручника в межах освітньої системи формується як цілеспрямовано, – завдяки педагогічним, управлінським та політичним зусиллям, – так і нецілеспрямовано (стохастично) у результаті практичної "відбраковки", сприйняття-несприйняття педагогічним загалом тих чи інших ідей, підходів, концепцій щодо форми і змісту навчальної книги.

Саме тому оцінка підручників за певними параметрами буде коректною у шкалі критеріальних вимог певної освітньої (предметної чи галузевої) системи. Якщо кілька систем за основними параметрами схожі, то це дає право порівнювати між собою підручники цих систем.

Loading...

 
 

Цікаве