WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Андрагогічна модель підвищення кваліфікації педагогів на засадах диференційованого підходу - Реферат

Андрагогічна модель підвищення кваліфікації педагогів на засадах диференційованого підходу - Реферат

У контексті розгляду проблеми професійного розвитку педагогів у системі підвищення кваліфікації маємо на увазі освітню модель, в основі якої – визначення шляхів і способів організації підвищення кваліфікації, структурування та побудова змісту навчання, управління підвищенням кваліфікації, проектування, підбір і використання ефективних технологій тощо на засадах диференційованого підходу.

Отже, освітня модель у нашому розумінні – це логічна послідовна складна система відповідних елементів педагогічної освіти, що включає мету підвищення кваліфікації, зміст і результати моделювання, яке є характеристикою якості об'єкта дослідження, а моделювання трактуємо як метод пізнання, що складається з процесу створення, дослідження та використання моделей.

Важливим для нашого дослідження є процес проектування етапів створення моделі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у міжатестаційний період на засадах диференційованого підходу, а саме:

1. Попереднє вивчення проблеми у вітчизняній і зарубіжній теорії та практиці, збір зовнішньої й внутрішньої інформації, зокрема, вивчення професійних запитів і потреб педагогів у міжатестаційний період; структурна обробка моделі, розробка власне самої моделі та її експериментальне впровадження.

2. Експериментальне дослідження моделі, що коригується у ході накопичення інформації, практичного використання. Розробка дослідницьких програм експериментів з моделлю.

3. Аналіз, обробка інформації та узагальнення матеріалів експериментального дослідження, прийняття відповідних управлінських рішень, варіантів вирішення проблем, що виникають.

4. Упровадження розробленої моделі підвищення кваліфікації у практику роботи закладів післядипломної педагогічної освіти.

Нові соціально-економічні умови розвитку освіти в цілому та регіонів зокрема зумовлюють необхідність розробки мобільної моделі підвищення кваліфікації, а саме: переходу від традиційної до складної (багатовимірної) моделі, в основі якої – дидактичні принципи, що мають особливості реалізації у навчанні дорослих. Такими вважаємо наступні:

провідна роль самоосвіти;

урахування психофізіологічних особливостей дорослого, його професійного статусу;

опора на власний досвід та досвід колег;

індивідуалізація навчання;

практична зорієнтованість здобутих знань;

наступність, системність і безперервність;

актуалізація знань тощо.

Ідея безперервної освіти, на думку основоположника андрагогіки як науки М.Ш. Ноулза, міститься у психосоціальній характеристиці дорослої людини. Головною ознакою дорослої людини він вважає її прагнення до задоволення своїх потреб. На вершині цих потреб – потреба у самоактуалізації чи у прояві всіх її потенційних можливостей. Це прагнення і є тією природною основою, що спонукає дорослу людину до процесу самоосвіти протягом усього життя.

М.Ш. Ноулз визначає сім умов (аспектів) практичної організації успішного навчання дорослих, а саме:

- формування мікроклімату, що сприяє успішному навчанню дорослих;

- створення організаційної структури для спільного з тими, кого навчають, планування навчального процесу;

- визначення потреб дорослих у навчанні;

- формування напрямів і цілей навчання;

- розробка та розвиток адекватних навчальних планів;

- забезпечення адекватних технологій здійснення безпосередньої навчальної діяльності;

- оцінювання досягнутих результатів та визначення нових потреб у навчанні [10].

Досліджуючи модель навчання, розуміємо її як систематизований комплекс основних закономірностей діяльності того, кого навчають, і того, хто навчає, у процесі самого навчання.

Тому головним є врахування віку тих, кого ми навчаємо, адже саме цей фактор є визначальним у формуванні життєвого досвіду, психофізіологічних особливостей, рівня відчуття своєї самостійності в діях та прийнятті рішень, загального розвитку особистості.

Усі ці вимоги спонукали до створення системи вивчення професійних запитів педагогів у міжатестаційний період. Тобто мова йде про таку систему, яка б охоплювала докурсовий період (І етап), період курсів підвищення кваліфікації (ІІ етап) і післякурсовий період (ІІІ етап) (рис. 1).

Система діагностики професійних запитів освітян, що передбачає максимальне врахування їх індивідуальних і групових потреб, належить до провідних чинників, на яких базується диференційований підхід до організації та змісту підвищення кваліфікації педагогів.

Педагогічне діагностування розглядається нами як циклічний процес, що супроводжує міжкурсовий (до курсів підвищення кваліфікації і після їх проходження) та курсовий етапи.

Рис. 1. Етапи вивчення професійних запитів та потреб педагогів у міжатестаційний період

І докурсовий етап педагогічного діагностування є підготовчим, мотиваційним. Тому першочерговим завданням цього етапу є отримання загальної інформації про освітян, науково-методичне забезпечення й організаційно-педагогічні умови їх професійної діяльності, соціально-економічні умови функціонування системи освіти району (міста), закладу.

У зазначений період виявляється також рівень задоволеності педагогічних працівників змістом своєї роботи, виокремлюються чинники професійного зростання вчителя за ознакою "характер праці" й визначається мотиваційний комплекс особистості.

Дані І етапу є визначальними у доборі форм і змісту навчання, що пропонуватиметься педагогу під час курсів підвищення кваліфікації.

ІІ етап – курси підвищення кваліфікації – базовий, навчально-контрольний. Тому основною метою педагогічного діагностування на цьому етапі є визначення якості зростання професійних потреб та професійного рівня вчителя протягом періоду курсового навчання. Засобом досягнення поставленої мети є система моніторингових процедур, яка реалізується на вході (вхідне діагностування), протягом курсового навчання (проміжне опитування) та на виході (вихідне діагностування).

ІІІ етап – післякурсовий – етап практичної реалізації оновлених і здобутих знань, вироблених умінь та навичок під час курсів підвищення кваліфікації. Тому педагогічне діагностування, що здійснюється у цей період, має на меті виявлення змісту і характеру моделювання вчителями власної професійної траєкторії, результативності задоволення запитів і потреб, які висувались у період до курсів підвищення кваліфікації та під час навчання на них. Значна увага на даному етапі приділяється питанню педагогічної рефлексії, а саме: вмінню вчителя критично оцінити власні здобутки й недоліки, баченню ним способів підвищення професійного рівня.

Проаналізувавши отриману інформацію, робимо висновки:

- учителі-практики мають відчувати особистісну головну і провідну роль у процесі навчання, максимальне врахування власних професійних запитів, потреб та інтересів, соціально-економічних умов професійної діяльності;

- педагоги-практики повинні мати широкий спектр пропозицій щодо форм навчання та право самостійного вибору найбільш прийнятних для себе;

- зміст курсів підвищення кваліфікації, заходів міжкурсового періоду мають забезпечувати як потреби сьогодення у практичній діяльності вчителя, так і бути прогностично спрямованим;

- сучасний педагог повинен мати необмежений доступ до джерел інформації;

- основою позитивного ставлення учителя-практика до навчання на курсах підвищення кваліфікації та формування позитивної мотивації до самоосвіти має стати атмосфера творчої взаємодії викладачів і слухачів, повага та увага до точки зору педагогів, створення умов для вільного обміну думками, результатами набутого досвіду, прагнення бути визнаним колегами.

Ці висновки стали вихідними в поступовому переході від використання традиційної моделі підвищення кваліфікації педагогів (рис. 2) до складної (багатовимірної) моделі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (рис. 3), побудованої на засадах диференційованого підходу.

В основі традиційної моделі – курси підвищення кваліфікації за фахом, що проходять учителі раз у п'ять років. Зазвичай, такі курси більше зорієнтовані на відтворення змісту фахової підготовки педагога, нових технологій у викладанні предмета.

Рис 2. Традиційна модель організації підвищення кваліфікації педагогічних кадрів

Міжкурсовий період за даною моделлю, як правило, лише епізодично супроводжується семінарами, інструктивно-методичними нарадами тощо, а це не дає можливості для створення цілісної системи післядипломної педагогічної освіти вчителя.

Нові вимоги, що ставить перед освітою суспільство, спонукають до пошуку таких форм роботи з педагогом, які забезпечували б безперервність процесу професійного зростання та освіти вчителя, а саме: розробку й запровадження нової концепції підвищення кваліфікації педагогів на засадах диференційованого підходу, в основі якої – складна (багатовимірна) модель організації підвищення кваліфікації (рис. 3), що супроводжується системою семінарів, тренінгів, інструктивно-методичних нарад, які є логічним продовженням змісту навчання педагогів під час курсового підвищення кваліфікації.

Рис 3. Складна (багатовимірна) модель організації підвищення кваліфікації педагогічних кадрів

Loading...

 
 

Цікаве