WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особливості розвитку уяви та сприймання у процесі мовленнєвотворчої діяльності дошкільників - Реферат

Особливості розвитку уяви та сприймання у процесі мовленнєвотворчої діяльності дошкільників - Реферат

Характерною особливістю такої моделі є й те, що вчитель поступово переходить від обов'язкового проходження курсів підвищення кваліфікації один раз у п'ять років до дво-, три-, N-разового навчання за даний період. Мотивом цього є постійна потреба в оновленні та поповненні як фахових знань, так і загальнотеоретичних та загальнорозвивальних. Тобто мотивація є головним чинником професійного розвитку педагога.

Опитування понад 6,5 тис. респондентів за період з 2003 по 2006 рр. щодо форм підвищення кваліфікації дало змогу зробити висновки, що найбільш прийнятною та оптимальною для педагогів є саме складна (багатовимірна) модель, яка передбачає пролонговану форму підвищення кваліфікації один раз у рік (два роки) за накопичувальною системою суми навчальних годин за п'ять років і постійний супровід професійної діяльності вчителя серією тематичних семінарів, тренінгів, інструктивно-методичних нарад тощо.

В основі цієї моделі – диференційований підхід, що у сучасних умовах передбачаєврахування соціально-економічних, нормативно-правових, організаційно-управлінських, дидактичних аспектів: соціального статусу закладу; умов добору, змісту й організації навчального процесу; термінів навчання; наповнюваності груп (індивідуальне навчання); кваліфікації, навантаження, оплати викладацького складу та ін., що визначає вимоги до роботи закладів післядипломної педагогічної освіти, реалізацію цілей їх діяльності.

Ураховуючи вищевказані особливості, формулюємо цілідиференціації у післядипломній педагогічній освіті з соціальної, дидактичної та психолого-педагогічної точок зору.

З соціальної точки зору ціллю диференціації навчання є формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства з метою повного використання креативних можливостей кожного спеціаліста.

З дидактичної точки зору ціллю диференціації навчання є вирішення нагальних проблем освіти за допомогою створення нової дидактичної системи диференційованого навчання дорослих, заснованої на принципово новому підході, в основі якого – мотивація як чинник професійного розвитку вчителя.

З психолого-педагогічної точки зору кінцевою ціллю диференціації є індивідуалізація навчання, що базується на ґрунтовному і всебічному діагностуванні професійних запитів педагогів, створенні оптимальних умов для виявлення здібностей, розвитку інтересів та задоволенні потреб кожного слухача.

Таким чином, сутність диференціювання у процесі навчання полягає в допомозі суб'єкту швидше адаптуватись до соціальних вимог дійсності та реалізувати особистісний потенціал.

Ураховуючи різноманітність форм занять, які пропонують обласні інститути післядипломної педагогічної освіти, у т.ч. й за дистанційною формою навчання, вважаємо цілком можливим задовольняти запити й потреби вчителів у постійному поповненні своїх знань, вчасному отриманні найновішої інформації, залученні педагогів до впровадження, а в окремих випадках, й до розробки нових освітніх технологій.

Прикладом реалізації завдань складної (багатовимірної) моделі є концептуально новий підхід до підвищення кваліфікації вчителів-методистів та вихователів-методистів.

Вчитель-методист насамперед покликаний бути мудрим наставником, професіоналом, який морально і професійно підтримує молодих учителів, сприяє формуванню стійкої мотивації до педагогічної праці.

Використання запропонованої нами складної (багатовимірної) моделі підвищення кваліфікації педагогічних працівників, які атестуються на підтвердження звання "вчитель-методист" (рис. 4) відкриває можливість кожному спеціалістові постійно поглиблювати загальноосвітню та фахову підготовку з різною повнотою, індивідуалізовано за часом, формою й обсягом і дає змогу якнайповніше використовувати потенціал учителів-методистів у навчанні, професійному зростанні та професійній адаптації молодих спеціалістів.

Рис 4. Складна (багатовимірна) модель підвищення кваліфікації вчителя-методиста

Підвищення кваліфікації і супровід суб'єкта професійної діяльності у міжкурсовий період здійснюється на основі реалізації комплексу взаємопов'язаних організаційно-педагогічних, науково-методичних, дослідно-експериментальних і соціальних заходів, що передбачає як шкільний та районний рівні (семінари, тренінги, інструктивно-методичні наради, методичні об'єднання), так і заходи обласного і всеукраїнського рівнів (робота обласних опорних закладів освіти, шкіл передового педагогічного досвіду, шкіл-лабораторій; проведення стажування, авторських курсів (семінарів); написання авторських програм, посібників, підручників тощо).

За такої моделі вчитель-методист перебуває в центрі освітнього процесу і, як атрактор, притягує до себе тих, хто хоче підняти свій професійний рівень.

Проте задоволення попиту педагогів до навчання за складною моделлю не може бути реалізоване повністю в умовах традиційних форм навчання, а саме: денної, заочної, вечірньої, оскільки це не дає можливості цілком вирішити завдання післядипломної педагогічної освіти як в організаційному, так і в змістовому та науково-методичному планах. Саме тому одним з найбільш реальних способів розв'язання даної проблеми є охоплення максимальної кількості педагогів, які бажають навчатися за накопичувальною системою годин, запровадження дистанційної форми навчання як найбільш доступної, мобільної і гнучкої форми.

Концепція підвищення кваліфікації педагогів на засадах диференційованого підходу має пройти відповідні етапи для досягнення прогнозованих результатів – позитивних змін в особистісному зростанні педагога та соціально-педагогічному розвитку регіону.

Такими етапами, на нашу думку, є наступні(рис. 5):

Рис. 5. Етапи реалізації концепції ПК педагогів на засадах диференційованого підходу

1) діагностичний супровід підвищення кваліфікації педагогів, який передбачає системне вивчення професійних запитів і потреб усього міжатестаційного періоду (рис. 1), що відповідно є базовим для наступного етапу – курсів підвищення кваліфікації;

2) організаційно-змістове забезпечення курсового підвищення кваліфікації, а саме: добір форм і методів навчання на засадах диференційованого підходу, складання навчально-тематичних планів, програм;

3) розробка та впровадження технологій підвищення кваліфікації. Прикладом таких технологій є проблемно-тематичні та авторські курси, програма підготовки резерву управлінських кадрів "Дайте мені шанс", підвищення кваліфікації вчителів-методистів (вихователів-методистів);

4) рефлексивно-оцінний етап, що передбачає комплекс заходів, які сприяють процесу усвідомлення себе у професійній діяльності як вчителем, так і викладачем, методистом обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, формуванню вміння оцінювати власні здобутки чи недоліки.

Втілення вищезгаданих етапів можливе за умови наукових підходів до управління реалізацією завдань концепції підвищення кваліфікації.

У контексті викладеного варто підкреслити важливість використання поняття "міжатестаційний період" на відміну від загальновживаного "курси підвищення кваліфікації – міжкурсовий період", оскільки запропонована нами модель є прикладом безперервності процесу навчання педагога впродовж усього професійного життя і не розділяє цикл професійного зростання вчителя на курси підвищення кваліфікації та міжкурсовий період. Вона визначається нами як така, що покликана забезпечити професійний ріст кожного вчителя за індивідуальною траєкторією, а також максимально врахувати аспекти розвитку системи освіти як усієї держави, так і конкретного регіону.

Список використаної літератури

  1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2002. – 1440 с.

  2. Батароев К.Б. Аналогии и модели в познании. – Новосибирск: Наука, 1981. – 320 с.

  3. Ніколаєнко Станіслав. Роль післядипломної освіти у становленні вчителя // Коментар до Інформаційного збірника Міністерства освіти і науки України. - 2006. - №9.

  4. Плотницкий Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Изд. корпорация "Логос", 1998. – 280 с.

  5. Сурмін Ю.П. Майстерня вченого: Підручник для науковця. – К.: Навчально-методичний центр "Консорціум з удосконалення менеджмент-освіти в Україні", 2006.

  6. Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.

  7. Хакимов Э.М. Логико-методологический анализ понятия "моделирование". – Казань, 1985.

  8. Ченцов А.А. Моделирование как средство управления учебным процессом: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1977.

  9. Штофф В.О. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. – 152 с.

  10. Knowles M.S. The Modern Practice of Aduet Education. From Pedaqoqy to Andraqoqy. – Chicaqo, 1980.

  11. www.cs.karelia.ru/~siqovtse/study_ pr/mod _ sys/teor/mod1.htm1.

Loading...

 
 

Цікаве