WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Уклад життя школи на принципах громадянського суспільства - Реферат

Уклад життя школи на принципах громадянського суспільства - Реферат

Уклад життя школи на принципах громадянського суспільства

Великий тлумачний словник сучасної української мови під укладом розуміє "порядок, який був установлений чи склався (у житті, побуті, родині, установі і т. ін."). Так оцей уклад з огляду на шкільне життя визначається ставленням учасників освітнього процесу один до одного, а також до цього процесу (до мети, змісту, результатів тощо)

У самому загальному вигляді уклад - це той чи інший спосіб організації життя. Уклад шкільного життя - характеристика, що інтегрує в собі прояви різних компонентів освітньої системи: загальної мети освіти, освітніх цілей учнів, педагогічних цілей, змісту освіти, організації освітнього процесу, окремих освітніх технологій. Істотним у розумінні укладу шкільного життя є те, що на його особливості можуть впливати як явні, так і приховані фактори.

Уклад шкільного життя визначається відносинами учасників освітнього процесу. Необхідно уточнити, що в цьому випадку насамперед мова йде про різноманітні та багаторівневі інтерсуб'єктні (міжсуб'єктні) відносини: учень-учень, учень-учитель, група учнів-учитель, група вчителів-група учнів, група вчителів-адміністрація школи, адміністрація школи-батьки й усілякі інші. Уклад шкільного життя визначається також інтросуб'єктним ставленням учасників освітнього процесу до самого цього процесу, до цілей, змісту та результатів освіти, до самих себе в освітньому процесі.

Уклад шкільного життя включає ціннісну складову й може характеризуватись як толерантний чи нетолерантний, або демократичний чи недемократичний.

Уклад шкільного життя має своє вираження в певному режимі роботи школи, ритуалах, правилах поведінки, зборах. Але судити про уклад життя тільки за його зовнішньою стороною не можна, бо існує приховане, неявне життя школи.

У російській педагогіці наприкінці 90-х років стали з'являтись роботи, присвячені неявним процесам і феноменам школи. Насамперед варто назвати роботу І. Фруміна "Таємниці школи" [1999], де вперше глибоко й докладно розкриваються аспекти прихованої шкільної реальності та інституціональні контексти традиційної школи. Мається на увазі, що в результаті й цілеспрямованій діяльності, і деяких незалежних від педагогів факторів створюються умови, що не враховуються ними, досить важливі для процесу освіти. Ці невраховані умови є частиною інституціонального контексту, що виникає у школі як "система явних і неявних факторів та умов, що здійснюють подекуди парадоксальний вплив на результати та ефекти освіти".

У публікаціях О. Асмолова, Е. Днєпрова, О. Тубельского, П. Щедровицького та інших дослідників усе більше уваги приділяється феноменам багатошаровій педагогічної реальності, неявним характеристикам школи, специфіці міжособистісних відносин, структурі реальної влади у школі, мові школи, парадоксальним результатам та ефектам освіти, неусвідомлюваним умовам навчання, школі в цілому як об'єкту невизначеної складності. Результати дослідження явних і прихованих механізмів взаємовпливу різних шкільних факторів та умов починають ураховуватись при прийнятті конкретних рішень у сфері освіти, у постановці педагогічних цілей.

Учення про приховану шкільну реальність приходять у російську педагогіку із зарубіжних досліджень, автори яких опираються на знання про індивідуальний і колективний неусвідомлюваний феномен. У зарубіжній педагогіці перші дослідження прихованого змісту освіти відносяться до 60-х років минулого століття [Jackson, 1986]. Американський педагог Н. Оверлей у 1970 р. звернув увагу на те, що у школах існує певний феномен, котрий він назвав "не досліджуваною навчальною програмою". Сутність даного феномена краще виявляє термін "прихований зміст навчання" (hidden curriculum), яким користуються багато західних дослідників. Насправді ніщо усвідомлене не приховується, просто прихований зміст існує паралельно з офіційним.

Розглянутий напрям психолого-педагогічних досліджень виник як протидія біхевіористській (біхевіоризм - напрям у психології, для якого предмет психології - поведінка людей, механічна реакція у відповідь на зовнішні подразнення - Ред.) моделі пояснення шкільної реальності. Прихованою реальністю звичайно називають "деяку безліч факторів шкільного життя, які можуть здійснювати як прямий, так і непрямий освітній вплив, будучи умовою для того чи іншого протікання процесу навчання та явних процесів організації діяльності вчителів та учнів у школі".

Прихованими виявляються багато ефектів (результатів) освітнього процесу. Простір школи, предметне середовище, тимчасові темпоритми також відносяться до елементів прихованої реальності та впливають і на процес, і на результат. До числа прихованих факторів освітнього процесу входять учительські очікування та позитивні моделі вчительської поведінки й відносини, можливість зворотного зв'язку від дітей до педагогів, реальності спільної з ними діяльності. Важливою характеристикою прихованої реальності є також те, що її зміст залишається неявним не тільки для вчителів, а й для дітей.

Відзначається конфлікт між прихованим та явним змістом освіти, опозиційність прихованої реальності школи стосовно формального змісту шкільного життя. Але наявність конфлікту сама по собі не означає первісну авторитарність чи антигуманність. Відомо, що саме неформальні (і нерідко приховані) механізми сприяють дорослішанню дитини, розвитку її соціальної компетентності, оскільки формування особистісних якостей відбувається в результаті присвоєння досвіду взаємодії із середовищем, із групою, з іншою людиною.

Для розуміння укладу, уважає О. Тубельський, потрібно спостерігати за вільною, прямо не нормованою активністю дітей і вчителів, за їхніми розмовами на перервах, за їхньою діяльністю в умовах вибору, за їхнім життям у позашкільних умовах. Він пропонує такий перелік феноменів шкільної організації, які можуть бути віднесені до прихованого змісту:

Приховані результати диференціації дітей за здатностями, добір і відсівання у просторі однієї школи.

Вплив структури реальної влади у школі - хто приймає рішення та відповідає за виконання рішень.

Роль мови класу або школи - семантика, тон, стиль, обсяг лексики, стиль шкільних оголошень і документів.

Відповіді на уроці - угадування того, що хоче почути вчитель, необхідність відповідати на запитання, яких учні не ставили.

Поведінка дітей і дорослих на контрольних чи іспитах - правила списування, підглядання та підказки.

Спробуємо проаналізувати та оцінити приховану реальність школи, що визначає особливості її укладу, які знайшли відбиття в поняттях "культура школи", "дух школи", "філософія школи", "середовище шкільного життя".

Удосконалювання укладу шкільного життя

Перша проблема фактично вже зазначена. Вона полягає у вивченні й оцінці укладу життя, що склався в конкретній школі. Друга проблема полягає в тому, щоби знайти способи впливу на уклад життя з метою підтримки, стимулювання, коректування або блокування процесів, що відбуваються у прихованій сфері шкільного життя. Для цього необхідно спробувати оцінити можливий вплив змін, що відбуваються та плануються в системі освіти, на уклад життя школи. Третя проблема полягає в тому, щоб намітити зміни в укладі життя школи, які відповідали би шляхам переходу до громадянського суспільства.

При рішенні останньої проблеми можна орієнтуватись на інваріантні риси демократичного укладу шкільного життя. До них відносяться:

наявність строго не регульованих різних просторів, у яких немає твердих, кимсь заздалегідь ззовні встановлених правил;

сукупність умов, що сприяють громадянському становленню особистості;

обов'язкову участь і учнів, і вчителів, а можливо, і батьків у створенні норм і правил загального життя;

існування соціально-трудової практики як самостійної освітньої галузі, що допомагає освоєнню навколишнього соціального середовища та відносин, що створюють особливий стиль у колективі;

забезпечення дітям можливості робити свій вибір у різних галузях соціально значущої діяльності.

Можливості цілеспрямованого впливу на формування укладу шкільного життя визначаються:

нормами взаємодії суб'єктів освітнього процесу (учнів, педагогів, батьків, адміністрації);

забезпеченням захисту прав дітей в освітній установі;

погодженістю прав та обов'язків учасників освітнього процесу;

сполученням різних форм освітньої діяльності (шкільного навчання, самоосвіти, додаткової освіти, соціально-творчої діяльності тощо);

формами шкільного самоврядування;

педагогічними та соціальними ініціативами, що впливають на життя школи;

підходами до експертизи й атестації результатів шкільної освіти.

Головне завдання управління якістю освіти - формування такого укладу життя школи, що міг би з найбільшим ступенем відповідати ключовим потребам дорослішання дітей. Критерії оцінки укладу шкільного життя, таким чином, можуть будуватись на основі оцінки умов, які створюються в даному шкільному середовищі для рішення найбільш значущих проблем дітей відповідно до ключових завдань даного віку.

Loading...

 
 

Цікаве