WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Уведення в поняття: інноваційна школа - Реферат

Уведення в поняття: інноваційна школа - Реферат

Співробітниками Вільного педагогічного університету "Еврика" були виділені визначені рівні, необхідні для завдання цілісності й утримання в культурі різних освітніх систем. Ці рівні були представлені в такий спосіб: філософські ідеї школи; психолого-дидактичний зміст школи; уклад життя школи.

Виявилося, що принципово не важливо, на якому рівні починаються перші осмислені інноваційні зміни, проведені школою. Це можуть бути філолофсько-методологічні семінари, як у нашій школі "Еврика-розвиток", на яких педагогічним колективом осмислювалися власні цільові орієнтації на відміну від ідеологічних установок зверху, що зазвичай одержує школа як соціальна та державна структура. Проробляючи власні цілі освіти та розуміючи специфіку своєї школи в широкій типології освітніх послуг, педагоги були змушені змінювати існуючі педагогічні та навчальні програми, спираючись при цьому на теорію.

Можливий і прямо протилежний хід, коли локальні дидактичні нововведення приводять до необхідності співорганизації вчителів-предметників і обговорення загальних основ, на яких можливі глибинні зміни існуючих, але не задовольняючих їх із будь-яких причин навчальних курсів.

Так чи інакше, шлях від локальних інновацій до інноваційної школи - це шлях координації різних нововведень у рамках однієї школи й осмислення загальної картини як становлення нової освітньої моделі.

Ще одне дуже цікаве, але недосліджене дотепер питання - питання про життєвий цикл інноваційної школи.

Можливо, складання освітньої моделі відбувається не в одному місці та розвертається не в одному педагогічному колективі. Але якщо ця модель буде ґрунтовно розроблена й оформлена, вона може інтерпретуватися як визначений тип реалізації нової освітньої системи або як новий варіант реалізації однієї з існуючих культурних освітніх систем.

Таким чином, серед великої кількості інноваційних шкіл можна виділити дві принципово різні групи. Перша група орієнтована на складання деякої нової освітньої моделі через різні нововведення, що здобувають у процесі розробки статус системних. Друга - орієнтована на реалізацію визначеної культурної освітньої системи (найчастіше проектним способом) у принципово нових умовах. Так, наприклад, зараз у нашій країні виникають локальні наробки щодо впровадження закордонних педагогік на "російський ґрунт": освітньої системи М. Монтессорі, Вальдорфської педагогіки, системи Френе та інших.

У кожному окремому випадку для педагогічного колективу виникає реальна проблема відсутності розроблених механізмів здійснення нововведень. Школа, що починає розробляти такі механізми, може мислитися як інноваційна. Вона потрапляє в ту ж ситуацію системних нововведень, покликаних, із одного боку, зберегти специфіку філософії, психології й дидактики в уже сформованій і оформленій освітній системі, а з іншого боку, знайти адекватні форми її реалізації в конкретних умовах.

Так, наприклад, колективи, що створюють Монтессорі-школи на пострадянському просторі, поставлені перед необхідністю розробляти всю методику навчання мови, засновану на принципах М. Монтессорі, а групи педагогів, орієнтовані на концепцію Рудольфа Штейнера, змушені перебудовувати освітню програму, обов'язкову для навчання в школах, згідно поглядам антропософії.

Дослідницька діяльність педагогів

Другою, не менш важливою характеристикою інноваційної школи є, відповідно до наших уявлень, дослідницька діяльність педагогів. У традиційній школі педагоги, як правило, реалізують розроблені концепції та навчальні програми. Постійно адаптуючи у своїй професійній діяльності різні методичні рекомендації, учителі при необхідності іноді змінюють їх, і з роками, накопичивши педагогічний досвід, знаходять усе більш ефективні для себе способи викладання.

Деякі педагоги, вирішуючи проблеми методики викладання окремих предметів, задаються більш загальними питаннями та починають по-новому переосмислювати існуючі дидактичні принципи навчання. До цієї групи можна віднести, наприклад, відомих нам новаторів "педагогіки співробітництва" В. Ф. Шаталова, С. Н. Лисенкову та інших.

Така позиція педагога-дослідника неодноразово обговорювалася у низці теоретичних робіт Ю. К. Бабанського, В. В. Краєвського, В. М. Полонського, М. Н. Скатіна тощо. Але важливо підкреслити, що в даному випадку сама позиція педагога-дослідника не є необхідною для існування традиційної школи та виникає в ній як якась стороння фігура.

Спосіб існування традиційної школи не припускає розгорнутих досліджень, і тому вихід кожного конкретного вчителя в дослідницьку позицію стосовно предметного матеріалу та логіки його розгортання або специфічних особливостей тієї або іншої організаційної форми викладання конкретних предметів є лише приватною ініціативою самих учителів.

Принципово інша ситуація складається в умовах інноваційної школи, що розуміється нами як школа, що створює нову освітню модель або розробляє нові технології переносу існуючих культурних освітніх систем у зовсім нову ситуацію. За рахунок того, що в таких школах починає народжуватися й оформлюватися нове педагогічне знання, яке ще не існує в культурі, педагоги починають проводити дослідження усередині тієї освітньої системи, де вони працюють. Ці дослідження дозволяють встановити ефективність визначених проектних кроків, допомагають скорегувати процес впровадження новацій в освітню практику.

Таким чином, сам освітній процес, що розвертається в інноваційній школі, вимагає наявності і педагогічної, і дослідницької позиції. Фактично педагоги "на собі" сполучають обидва типи діяльності, тим самим формують нову педагогічну позицію - позицію педагога-дослідника.

Послідовне розгортання педагогічним колективом системних нововведень та оформлення їх за допомогою досліджень у нове педагогічне знання починає ззовні характеризувати школу як інноваційну.

Якщо оформлені педагогічні результати зможуть якимсь чином згодом почати претендувати на нову модель освітньої системи, то сама система буде сприйматися серед інших освітніх систем як альтернативна. Якщо ні, то дана інновація стане ще однією можливою модифікацією вже існуючих освітніх систем.

Таким чином можна зробити висновок, що в кожної інноваційної школи є далека перспектива стати альтернативною за умов розробки принципово нової освітньої моделі. Саме так, на наш погляд, у свій час сформувалися та ставали культурними освітніми системами інноваційні школи С. Френе, М. Монтессорі, Р. Штейнера.

Loading...

 
 

Цікаве