WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Тенденції в розвитку навчальних стратегій - Реферат

Тенденції в розвитку навчальних стратегій - Реферат

Проте він заперечував той факт, що перший предмет будь-якого етапу навчання повинен бути тим, котрий буде служити нам у майбутньому; він повинен не тільки повести нас куди-небудь, а й має дозволити нам пізніше йти далі значно легше.

Оскільки Д. Брунер, на відміну від Ж. Піаже, був педагогом-теоретиком, він намагався пристосувати свої ідеї до пізнавального розвитку, до того, що відбувається у класі. Він, проте, пропонував поради з таких тем, як складання навчального плану, а також ті шляхи, якими варто йти вчителю, щоб мотивувати та допомагати запам'ятовувати те, що його учні вивчили. Одне з його найвідоміших авторитетних висловлень: "Підстави будь-якого предмета можна викладати кожному в будь-якому віці у визначеній формі", що само собою дає поштовх до розуміння духовного навчального плану.

Головне тут - це те, що вчителям варто спочатку уявити базові ідеї, що дають життя й форму всякій темі чи тематичному блоку, і потім треба дуже стрімко розширювати дані тематичні поняття.

Ця ідея інтенсивно використовується в мовних програмах. Д. Брунер уважав, що найбільш загальним об'єктом освіти є культивування видатних якостей, яких можна досягти тільки підбадьоренням учнів на практиці в повну силу, щоби стати цілком утягненим у проблему і тим самим відкрити задоволення повного й ефективного функціонування.

Як ми побачимо пізніше, це підбадьорення сприйняте з ентузіазмом психологами, які працюють у цій сфері, і найвищою мірою воно має відношення до викладачів іноземних мов.

Д. Брунер проголосив ідею про те, що при підбадьоренні юні учні відкривають для себе рішення багатьох загальноосвітніх проблем, які поставлені перед ними таким чином, що не можуть бути штучно розділені на "предмети"; вони можуть дійти до розуміння навіть найбільш складних тем і значним чином співвіднести своє розуміння із сучасним пізнанням світу.

Він навіть зайшов так далеко, що запропонував винайти новий навчальний план у цілому. Д. Брунер підкреслював важливість у досягненні правильного балансу між ступенем структури на уроці й кількістю гнучкості, що є його складовою частиною для того, щоб дозволити учням знайти для себе принципи, ідеї та факти.

Він також підкреслював важливість стимулювання в учнях розумової роботи й інтуїтивного мислення. Це відбудеться тільки в тому випадку, якщо учні відчують упевненість і зможуть ризикувати, що саме по собі повинно заохочуватись почуттям допитливості. Для того щоби підбадьорити цей процес, визнає Д. Брунер, учителі повинні ставити найрізноманітніші за формою та змістом запитання. "Даючи визначену тему чи ідею (концепцію), легко ставити тривіальні запитання чи підводити дитину до ставлення тривіальних запитань. Легко також ставити свідомо важкі запитання.

Мистецтво полягає в тому, щоб знайти середнього рівня запитання, але такі, які забезпечать рух уперед".

Твердження цього педагога-теоретика та психолога про цілеспрямовану допомогу учням у досягненні сучасних знань про світ має для нас значення в тому плані, що вказує нам структуру завдань для навчання іноземним мовам.

Подібним чином його зауваження про досягнення балансу між твердою структурою та гнучкістю для розкриття своїх здібностей можуть бути застосовані для викладачів іноземної мови. У його міркуваннях ми повинні знайти баланс між, з одного боку, аспектами навчання цільовим мовним навичкам і вмінням і, з іншого боку, можливостями, що розвиваються, учнів аналізувати мову для того, щоб міркувати про те, як діє правило, спробувати себе в мовному тренуванні та для того, щоб учитись на своїх помилках.

По-своєму оригінально Д. Брунер розширив аспекти теорії Ж. Піаже, запропонувавши три різних типи мислення, які потрібні для того, щоби взяти їх до уваги педагогами-теоретиками. Він назвав їх: тип, що відбувається, портретний і символічний.

Ці три категорії розглядаються Д. Брунером для представлення природних способів, за допомогою яких діти усвідомлюють свій досвід за допомогою візуальної уяви та використання мови. На рівні, що відбувається, навчання проходить за допомогою прямої маніпуляції тем і матеріалів. На портретному рівні теми (об'єкти) представлені візуальними образами, що на одну сходинку відокремлюються від реальних речей.

Також визнаються ілюстрації того, що зображується, але вони також можуть створюватись незалежно. На символічному рівні замість об'єктів і розумових образів можуть використовуватися символи. Мовні навички починають відігравати надзвичайно важливу роль як засіб для створення деякого уявлення про світ. Хоча ці три категорії, представлені Д. Брунером, показані в послідовному розвитку, але вони дуже схожі на стадії навчання й мислення, продемонстровані Ж. Піаже; вони в більшому ступені частково збігаються, ніж заміщають один одного. Учителі повинні бути впевнені в тих способах, за допомогою яких навчання можна прискорити, використовуючи ці три типи мислення.

На рівні, що відбувається, ми можемо бачити важливість використання ігрових методів навчання, загального фізичного стимулювання та маніпуляцій з реальними об'єктами. Портретний модуль може бути привнесений у гру через використання слів чи картинок у кольорі. У той же час учні починають використовувати символічний модуль, тому що вони використовують рідну мову, включаючи алегоричну мову, щоб розвинути ідеї в контексті.

Зовсім ясно, що Д. Брунера не можна розглядати як чисто пізнавального психолога. У своїх працях про освіту зокрема він робить великий акцент на взаємодії учнів з навчальним матеріалом, з учителем і зі значними іншими об'єктами.

За строгою класифікацією Д. Брунер відноситься до "соціального конструктивізму", а фактично до обох таборів. Його можна також розглядати як ключову фігуру в установленні моста між "пізнавальною психологією" та "педагогікою".

Одним з несправедливо забутих першопрохідників руху конструктивізму є Георг Келлі, хоча його "особистісно-конструктивна" теорія давала можливість застосування багатьох ідей і принципів цього напряму для вчителів, педагогів-теоретиків та освітніх психологів.

Г. Келлі почав з передмови "людини не наукової", але постійно шукаючої осмислення світу. Люди проводять свої власні експерименти, зводять гіпотези й активно шукають підтвердження або не підтвердження своїх ідей.

Таким чином, вони будують теорії про те, який світ і які люди, що живуть у ньому. Ці особисті теорії чи концепції більш схожі на шаблони, якими люди заміщають свої враження від яких-небудь подій чи людей, з якими вони контактують для того, щоб установити в деякому роді розумні "пориви".

Для Г. Келлі навчання містить у собі вміння учнів створити своє власне уявлення про інформацію та події. Учні активно втягнуті в конструювання свого особистісного розуміння речей, і це розуміння буде різним для різних людей.

Г. Келлі був вільний від того, що він називав теорією "психодинамистів", - "двотактності". Замість цього він заперечував той факт, що люди - активні учасники в рішенні таких питань, як діяти у визначених ситуаціях; і вони приймають рішення на основі того, що має сенс для них особисто.

У кожної людини своя індивідуальна конструкція світу буде залежати від її попереднього досвіду, що також буде впливати на те, як вона сприймає те, що станеться в майбутньому.

Як клінічний психолог і психотерапевт Г. Келлі писав мало про освіту, але його ідеї були сприйняті невеликою групою педагогів-психологів (найбільш помітні серед них Піп і Кін, Томас і Харрі-Августин, Сальмон), які чітко сформулювали деякі важливі висновки про застосування конструктивного особистісного підходу до навчання й пізнання.

По-перше, зроблено чітке розмежування між значущою й незначною мовною активністю. Варта освіта не спричиняє сприйняття готових фактів, але повинна містити в собі будівництво нових власних значень і понять. Тільки при розвитку свого власного розуміння світу існує для нас можливість мінятись і розвиватись.

Переводячи це на мову навчання: мова не вивчається за допомогою простого запам'ятовування дискретних понять граматики чи функцій функціональних аспектів мови. Скоріше учні втягнуті в активні дії осмислення, створення свого власного розуміння мови світу, що оточує нас.

Значуща активність, за Г. Келлі, - це та, котра сприяє прискоренню процесу осмислення, пристосування, нанесення на карту нового й додавання його до старого при створенні нового розуміння.

По-друге, як указував Сальмон, хоча кожний з нас являє собою унікальний експериментальний світ, і якщо він повинен бути соціальним світом, ми повинні знайти шляхи досягнення загального розуміння між усіма. Людська запобігливість залежить від пайової участі реальності. Учні та вчителі по можливості втягнуті у процес навчання один одного, намагаючись досягти в деякому роді часткового розуміння того, що відбувається в їхніх класах.

Більше того, "зіткнення учень-учитель" - це істотна зустріч між особистісними конструкціями, суб'єктивними реальностями вчителя й учня. Це означає, що ми не можемо зрозуміти учня у школі без знайомства з обома видами реальності.

По-третє, також важливе для вчителів усвідомлення того, що, хоча програму чи навчальний план можна скласти для них точно, він неминуче поділяється на щось особисте, що відбиває їхню власну систему понять, їхні думки та почуття, як про зміст уроків і про їхніх учнів, так і їхню точку зору на світ у цілому.

Крім того, навчальний план, який вони в дійсності дають, стає інтерпретований їхніми учнями для того, щоби весь процес навчання став підприємством із пайовою участю всіх у нього втягнутих. Емоції треба розглядати як активну частину навчання, а також як особливе життя контекстів тих, хто втягнутий у процес "викладання-навчання".

Таким чином, учні складають своє власне уявлення про свій світ, але вони роблять це в межах соціального контексту та через соціальну взаємодію. Дане дослідження має велику перспективу при створенні стрункої системі та гнучкої професійної підготовки фахівців.

Loading...

 
 

Цікаве