WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Складність перейнятливості - Реферат

Складність перейнятливості - Реферат

Після невдалих спроб масштабних реформ 1960-х років у США впродовж двох наступних десятиріч не було серйозних спроб провести широкі реформи. Зростаюче світове незадоволення діяльністю державних середніх шкіл і пов'язане з цим переконання, що в ерудованому суспільстві "освіта" повинна бути носієм суспільного розвитку, знову порушили питання про необхідність масштабної реформи. Як нам домогтися продуктивнішого вирішення даної проблеми цього разу? У таблиці наведено чотири взаємопов'язані аспекти забезпечення руху вперед.

Бачення шляхів руху вперед в умовах масштабного реформування

По-перше, застосовуйте теорію складності. Мало би бути вже очевидним: набути готові знання про процес змін є абсурдом. Так само як ми щойно дійшли висновку, що учні самі повинні виробити власне бачення свого навчання, так само за будь-яких місцевих обставин люди повинні виробити своє бачення змін, якщо вони хочуть стати на шлях реформ. Як тільки починаємо розуміти це, стаємо вільнішими, оскільки позбуваємося вузьких приписаних стратегій, що ніколи не зможуть змінити життя на краще. Стратегії, які ми знаємо з досвіду інших, не надаються до наслідування. Якщо тут і можливі якісь приписи, то, за словами Стейсі, "це використання здогадок науки про складність як основу для індивідуального, колективного та інституційного самоосмислення". Стейсі міркує далі так:

"Можемо з певністю сказати, що люди, котрі починають думати по-іншому, по-іншому почнуть і діяти; а відтак здебільшого впливатимуть на інших людей, які також змінять свою поведінку".

Точний опис рівнозначний "запрошенню людям перестати думати". Сторр робить такий же висновок про гуру: "Харизма незаперечності є пасткою для тієї латентної дитини, яка перебуває в кожному з нас". Стейсі цитує менеджера, який розповів про вплив теорії складності на нього самого:

"Коли я ознайомився із теорією складності, я почувався так, ніби пізнав новий світ навколо себе... Я відкрив для себе суть етнографії і, що важливіше, значення навчальної діяльності та осмислення діяльності... Майже відразу моя поведінка змінилася. Я почав відкрито питати людей про їхні думки та припущення, якими вони керувалися у своїх переконаннях і з якими я не погоджувався під час дискусії. Майже відразу я відчув більше задоволення від свого внеску та відгуків людей, і зокрема мого керівника фабрики... Ми маємо відведений час для того, щоб зустрічатися та вільно і конструктивно розмірковувати над роботою фабрики. Такий стиль мислення дав змогу відкрити чорний ящик наших негараздів... Інколи ми вивчаємо мотиви поведінки та можливі причини тих чи інших дій своїх колег і намагаємося змінити свою поведінку, якщо цим необхідно підтримати та надати поштовху процесові змін".

Знання пов'язані з переконаннями (поглядами), значенням та дією, а тому їх неможливо позичити - їх треба здобути. Розвиток у суспільних умовах є складним процесом. Тому теорія складності дає змогу якнайкраще орієнтуватися в цьому процесі.

По-друге, для того щоб зрозуміти теорію складності, ми необов'язково повинні знайти відповідних людей. Якщо ми розумітимемо під перейнятливістю чи масштабністю радше потік можливостей, аніж готові результати, то перед нами відкриється низка нових стратегій. Усвідомлювати те, що масштабні реформи є функцією суспільного відтворення, означає розуміти, що "без тісного особистісного контакту" добрі складні ідеї не надаватимуться до масштабної перейнятливості. Інвестувати у зміцнення можливостей означає урізноманітнювати шляхи взаємодії:

"Для виховання справді суб'єктивного й особистісного ставлення до речей усередині колективу компанії, які дбають про формування знань, повинні надати певний простір для отримання багатого джерела оригінального досвіду - це те, що ми називаємо полем високої щільності (high-density field). Поле високої концентрації є середовищем, у якому постійно, інтенсивно взаємодіють члени команди".

Ми вже побачили, яке "глибинне значення" для довкілля мають культури внутрішньої співпраці (частина 3) та мережі зовнішньої взаємодії. Ми також бачимо, наскільки важливо і необхідно розвивати певні лідерські здатності. Керівники середнього рівня, тобто директори шкіл, перебувають у найкращому становищі для координації роботи між нижчими, середніми та верхніми ланками системи, без якої неможлива інтеграція різних джерел знань. Ми також побачили, що інвестування в місцеві можливості аж ніяк не знижують відповідальності, а насправді збільшують її. По-перше, зовнішні стандарти та пов'язана з ними інформація є одним з основних джерел далекоглядності та формування знань у організаціях з високою інтерактивністю. По-друге, тісна взаємодія всередині та ззовні організації є однією з найсильніших, найорганічніших природних форм відповідальності, яку досі змогли придумати людські системи. Горизонтальна відповідальність є завжди ефективнішою, ніж ієрархічна відповідальність. Насамкінець, під перейнятливістю здатності, розуміють ті здатності які можуть постійно вдосконалюватися та якісно зростати, - це те, що Елмор називає розвитком "сильних зовнішніх нормативних структур діяльності". Плекання здібностей включає постійний потік та інтеграцію найкращих наявних ідей.

По-третє, через те, що розвиток здатності забирає багато часу, важливо братися за середню та довготривалу перспективу. Поки що ця справа не є політично привабливою. Вироблення політики (policymaking) - це цілий світ утвердження найсвіжіших потенційних варіантів вирішення проблеми. Це світ "оприлюднення" нової політики через законодавство та в інший спосіб. Відрізок часу до наступних виборів є завжди коротшим від відрізку часу, потрібного для плекання здібностей. Усе ж, коли організації роблять інвестиції в довготривалі почини (за умови зосередження уваги на важливих моментах процесу налагодження зв'язків), урешті-решт вони досягають свого і витрачають на це не так уже й багато часу. Шкільний район графства Дургам, який налічує 114 шкіл, зумів змінти свою застійливу шкільну систему і зробити її динамічною всього лише за якихось вісім років. Район № 2 міста Нью-Йорку (48 шкіл) трансформував свою шкільну систему менше ніж за десять років. Але найбільш показовим тут є Чикаго, де було розроблено постійну, сучасну, відрегульовану стратегію, яка суттєво змінила стан справ більше 400 початкових шкіл. Із цих трьох прикладів можна зробити кілька висновків:

а) процес реформування тривав у кращому разі трохи менше десятиріччя, і по кількох роках було мало певності в досягненні успіху;

б) усі три райони практикували стратегії плекання здібностей із застосуванням "підтримки та тиску", і ці стратегії забезпечили їм одержані результати;

в) розвиваючись, райони постійно стежили за втіленням стратегій і використовували показники діяльності та думки людей щодо необхідного коригування чи запровадження додаткових компонентів, спрямованих на залагодження слабких сторін чи прогалин;

г) жодна із цих систем не може претендувати на досконалість - набагато більше залишається ще такого, що треба буде зробити, та й узагалі важко сказати, чи зможуть ці системи і надалі докладати стільки зусиль до справи реформування;

ґ) це лише райони (хоч і великі), а не такі масштабні системи, як цілі штати.

Для справжніх масштабних реформ увесь штат має залучатися до нарощування здібностей, як це ми бачимо в цих трьох районах. Для одержання загальних реальних результатів він повинен діяти так упродовж десятиріччя або й більше. За твердженням Гелі та де Стефано, мета полягає в тому, щоби встановити зовнішню структуру реформування, де штати та їхні освітні департаменти:

"...відійдуть від способу керівництва зверху-донизу, командного стилю роботи, надмірного регулювання діяльності та постачальницького підходу, які сьогодні домінують у багатьох освітніх системах, і стануть відкритішими підзвітними, зовнішньому світові та чутливими; а також співпрацюватимуть із безпосередніми споживачами в наданні освітніх послуг. Зокрема нас цікавить як міра, так і спосіб набуття та застосування досвіду аналізу даних... та обміну інформацією".

Поки що немає прикладів таких переконань і мудрості на рівні штату. Якщо уряд намагається зрозуміти, як це можна зробити, то збільшує свої шанси бути обраним ще раз, а отже, має майбутнє.

По-четверте, я не кажу про сприяння метушні відірваних від реальності проектів. Шкільні системи потребують інтегрованості, цілісності та щонайменше періодичної узгодженості. Парадокс полягає в тому, що більшої узгодженості у складних спільнотах можна досягати завдяки використанню відмінностей та об'єднання стратегій і компонентів, досі незалежних одні від одних. Наприклад, стратегія, орієнтована на енергію людей чи групи однодумців-інноваторів, виявилася зовсім хибною:

"Ця стратегія відразу ж відокремлює тих учителів, які погоджуються з необхідністю проведення змін і здатні самі змінитися, від тих, які не зовсім готові до реформ. Ця рушійна сила зводить соціальний бар'єр між ними і фактично гарантує, що кількість перших не збільшиться, а останні продовжуватимуть вірити, що зразкове викладання можливе лише за умови надзвичайних ресурсів та виняткового середовища".

Сценарій тиску та підтримки, відображений в уроках змін і співпраці (див. попередні частини), творить кращі умови для досягнення критичної маси різних учасників, які будуть необхідними для масштабніших реформ.

Водночас масштабне реформування вимагатиме мобілізації та координації більшої кількості компонентів системи. Як небезпідставно твердять Хілл і Целіо, теперішні стратегії реформування сегментують різні ініціативи, що призводить до фрагментації зусиіль. Хілл і Целіо виокремлюють сім різних основних стратегій реформування, навколо яких ведуться тепер дебати та які активно пропагуються певними частинами суспільства:

Стандарти.

Розвиток учителів.

Нове проектування шкіл.

Децентралізація та керівництво на місцях.

Чартерні школи.


 
 

Цікаве

Загрузка...