WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Складність перейнятливості - Реферат

Складність перейнятливості - Реферат

Складність перейнятливості

Ніколи не переживайте за те, що ваші добрі ідеї освітньої реформи можуть украсти, бо навіть якщо люди щиро хочуть навчитися чогось від вас, вони затратять на це багато часу. Перейнятливість ідей є надзвичайно складною проблемою

ТРУДНОЩІ ПЕРЕЙНЯТЛИВОСТІ

Є щонайменше три взаємопов'язані причини того, чому інновації важко поширювати та копіювати. Перша полягає в тому, що за результатами реформаційних зусиль інших людей приховано багато тонкощів, пов'язаних з умінням здійснювати реформи на практиці. Шорр твердить, що:

"Те, що становить суть, - невидиме. Практики знають більше, аніж можуть сказати. На думку професора Массачусетського інституту технологій Дон Шьона, "під поверхнею легкодоступних описів ефективних дій схований айсберг неписаних знань і майстерності".

Леонард дійшов такого ж висновку про імпортування технологічних знань:

"Рідкісні ринкові вміння, як правило, є вміннями окремої фірми і ґрунтуються на багаторічному досвіді працівників. Ці особливості роблять такі вміння важко перейнятними... неписані знання людей, навіть тих, яких не можна визнати за експертів і які розташовані на найнижчих щаблях організації, можуть слугувати вагомою часткою необхідних технологічних можливостей".

Навіть більше. Може існувати різниця між сповідуваними цінностями чи загальними цінностями, які подають в описі реформи, і тими цінностями, яких щоденно дотримуються: "Такі дрібні цінності, що визначають відбір і корисність різних типів знань, мають тенденцію бути прихованими". Повноту реального впровадження інновацій неможливо осягнути тільки завдяки прочитуванню детальних описів, перегляду відеофільмів і навіть відвідуванню організацій, які їх упроваджують. Тут замало навіть відкритого обміну знань між працівниками, оскільки практики "знають більше, аніж можна передати словами".

Ця проблема перейнятливості результату ускладнюється пошуком магічних способів вирішення проблем та інших коротких шляхів до успіху. Було б чудово, якби хтось ще знав відповіді на запитання, які постають перед нами, і ми б могли ними скористатися. Ця вразливість призводить до ефекту "різдвяноялинкових" шкіл, про які йшлося раніше, - нерозважливо нагромаджувати інновації одна на одну. Пастка прихована в тому, що "ідеї, які легко приходять і легко відходять". Одне слово, у соціальних реформах немає такого поняття, як легка перейнятливість результату. Інновація не є таблеткою, прикрасою чи шаблоном.

Друга і глибша причина складності процесу перейнятливості полягає в тому, що успішні реформи частково залежать від доброї ідеї, а здебільшого від умов, у яких ці добрі ідеї розцвітають. Гелі та де Стефано твердять, що успішні інноваційні процеси не вдається скопіювати, бо ми копіюємо не те, що треба, - ми копіюємо саму реформу замість того, щоб надати основної ваги умовам, в яких було досягнуто успіху. Успіх є успіхом тоді, коли:

1) реформа спричинена добре усвідомленою місцевою потребою;

2) є значний місцевий попит на реформу;

3) сама реформа є місцевим продуктом розвитку;

4) за неї береться один чи більше "месій";

5) реформа має відповідне фінансування;

6) реформа ініціюється широким колом людей.

Спроби скопіювати сам процес реформування (тобто масштабувати його) неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успіх інновацій. Річ у тім, що освітні прагнення, потреби та умови людей відрізняються від місця до місця. Тобто те, що спрацьовує в одному місці, не обов'язково спрацює в іншому. І навіть тоді, коли "зовнішня" зреалізована інноваційна ідея збігається з певними потребами та прагненнями якоїсь конкретної місцевості, про її долю ще важко говорити, оскільки, навіть якщо інновація має багатьох сподвижників (чинник, який значною мірою породжений способом місцевого вирішення проблем), існує велика ймовірність, що вона не впишеться в освітню панораму тієї місцевості. Ми вважаємо, що замість копіювання самої реформи треба скоріше копіювати умови, які найперше дають поштовх реформам.

Деяких труднощів можна уникнути, якщо ті, хто розробив інновації, та ті, хто сприяє їх розповсюдженню, вироблять певну теорію дій (наприклад, продумають шляхи поліпшення місцевих умов), а також теорію навчання. Шорр повідомляє, що коли запитали двадцятьох дев'ятьох керівників проектів з молодіжного розвитку країни на Середньому Заході "про теоретичну основу їхніх проектів, то тільки один з них мав приблизне уявлення про неї". Це свідчить про те що ті, хто мав полегшувати перебіг змін, не мали певної концепції чи теорії, якою б керувалися у своїх діях. Як позитивний приклад, можна згадати Проект розвитку дитини (Child Development Project, CDP), про який уже йшлося. У подальших оцінках проекту Коберн і Мейєр виявили: успіх CDP зумовлений тим, що як модель він покладався і на теорію педагогічних реформ, і на теорію формування "контексту" (тобто місцевих умов), CDP є: реформаційною ініціативою, що вирізняється як своїми філософськими акцентами (одночасно зважаючи на соціальні, етичні та інтелектуальні виміри навчання), так і своєю стратегією реформ, яка залучає до впровадження та усталення реформ різноманітні позитивного контексту реформ.

Навіть маючи сильну підтримку ззовні, яка забезпечує функціонування системи на всіх рівнях, CDP вдалося добре реалізувати тільки в половині випадків (у шістьох із дванадцяти шкіл шести районів). Провівши глибше дослідження п'яти шкіл, Коберн і Мейєр виявили, що тільки в чотирьох реформа зачепила всі аспекти діяльності школи. У контексті цього аналізу Коберн і Мейєр наголошують на тому, наскільки важливо залучати до реформування районну чи місцеву владу. Із трьох районів, які активно працювали над усталенням і поширенням CDP, лише два засвідчили активну позицію влади.

Більшість реформаційних ініціатив у найкращому разі підкріплені теорією освіти і рідко коли мають теорію дій щодо місцевого контексту чи умов. Дозвольте мені наголосити на складності цієї проблеми. Навіть із добре розробленою теорією дій реформаційні ініціативи натрапляють на неймовірні труднощі стосовно неписаних знань, місцевої передісторії, місцевих політиків та особистостей тощо. Але принаймні, якщо ви маєте теорію дій, що доповнює інші ваші добрі ідеї, то не залишітеся поза грою.

По-третє, якщо піти ще дальше (і тут ми завершуємо цикл), то масштабна реформа залежить від розвитку місцевої здатності одночасно впоратися з великою кількістю інновацій. Інакше кажучи, ми говоримо про масштабну фундаментальну трансформацію інституцій. Висловлюючись від супротивного, якби багато різних реформаційних ініціатив витворили добре відшліфовані теорії освіти та теорії дій, а відтак окремо спробували задіяти до цього школи, то це лише поглибило би проблему складності. Єдиним виходом тут, звичайно, є те, що, згідно з визначенням, справді добре відшліфована теорія дії мала би брати до уваги всі ці численні інновації, на які натрапляли місцеві інституції. Це вказує, наскільки складною є теорія змін; вона повинна зважати на численні пріоритети, які постійно нависають над окремими особами та організаціями.

Таким чином, розвиток місцевих можливостей у тисячу крат можливіший за все інше і є найскладнішою проблемою, бо кожна місцева ситуація якоюсь мірою буде унікальною і муситиме розвиватися по-іншому відповідно до особливостей свого розвитку. У цьому розумінні це не просто безпосередній вияв уваги шістьом умовам, які визначили Гелі та де Стефано і про які йшлося вище. Якщо повернутися до метафори "живучих систем", то це динамічний рух складної сукупності скоординованих місцевих умов, які мусять змінюватися. Як бачимо, проблему дуже легко поглибити, водночас ми можемо навіть керувати процесом її вирішення, але цей процес неконтрольований - ось основна причина того, чому так важко імітувати "боротьбу за виживання на межі з хаосом".

ШЛЯХ УПЕРЕД

Ми перебуваємо на дуже ранньому етапі належного оцінювання суті та складності масштабних освітніх реформ. Уже були спроби здійснити масштабні зміни раніше впродовж сторіччя, але їм бракувало критичного аналізу проблеми, якими ми тепер можемо скористатися. Елмор виводить проблему з такого спостереження.

Значна кількість непрямих свідчень доводять глибоку, системну неспроможність шкіл США та їхніх практиків розпрацювати, упровадити та розширити нові ідеї, як і не обмежувати процес викладання та навчання поза школою чи класом.

Як й інші дослідники, Елмор відстоює таке: що тісніше інновація торкається ядра шкільництва, то менше вона, очевидно, впливатиме на викладання та навчання. Із цього приводу я б сказав. що це стається тому, що змінити культуру (а це означає зачепити ядро викладання та навчання) набагато важче, аніж здійснити реструктуризацію. Елмор аналізує, чому не зміг утриматися прогресивний період першої половини сторіччя. Серед інших причин цієї невдачі було те, що прогресивні реформатори допустилися помилки, коли зосередили свою увагу на внутрішньому житті системи - така стратегія є доброю для дрібномасштабних інновацій, але фатальною для масштабних впливів.

Замість того, щоб дотримуватися запропонованої Дьюї оригінальної програми впливу на громадську думку про природу освіти та її відношення до суспільства через проведення відкритих дискусій, дебатів і пошуків, войовничіші прогресисти все більше і більше нагадують сповідників якоїсь окремої віри та все більше уникають відкритого вивчення та обговорення. Таким чином сподвижники прогресивної педагогіки неухильно віддаляються від головного загального потоку та все більше стають уразливішими до нападів людей, які дотримуються традиційних поглядів.

Можна було б сказати, що відокремленість цієї теорії освіти від теорії дій спричинила їхнє самознищення.

Так само звелися нанівець масштабні проекти з розпрацювання навчальних програм у 1950-1960-х роках. Основну увагу ці стратегії зосереджували на незліченних ідеях, які впроваджувалися на семінарах підвищення кваліфікації, але майже цілком ігнорували культуру установ, де мали втілюватися ці інновації.

Loading...

 
 

Цікаве