WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Різноманіття рішення проблем навчання - Реферат

Різноманіття рішення проблем навчання - Реферат

Різноманіття рішення проблем навчання

Як учитель, так і учні набувають нової форми, розвиваючи шляхи розуміння процесу навчання, інформаційні структури та значення, яке вони надають подіям, за ідеями як результат цих інтерактивних процесів з учнями для майбутніх поколінь

Із часів Сократа "конструктивістський підхід", який полягає в тому, що проблематичні концепції й завдання повинні висловлюватись у вигляді діалогів більшою мірою, ніж в інформаційній формі, у навчанні має цілий ряд всесильних захисників, включаючи видатних педагогів - Джона Девая, Марію Монтессорі та Пауло Фріре в педагогіці, що повною мірою може слугувати йому виправданням. Це саме те, що Ернст фон Глазерфельд назвав "орієнтованою функцією вчителя". Останніми роками спостерігається відродження зацікавлення цим підходом. Прикладами цього є "Гарвардський проект Зеро" (Корнхабер і Гарднер у США), "Пізнавальна освіта засобом наукового навчання" (у Великій Британії Фрей і Шевер); Метью Ліпман "Філософія для дитячих програм" і Фойєрштайн "Інструментальне збагачення". Велика кількість подібних прикладів була наведена на конференції, організованій Центром наукових досліджень навчання та інновацій у Парижі (1989 р.).

Глазерфельд уважає, що ніщо так не наслідується, як успіх: "Мотивація оволодіння новими проблемами, найвірогідніше, здійснюється завдяки задоволенню від знайденого вирішення якоїсь проблеми в минулому...". "Розуміння того, чому результат правильний, розуміння логіки прийняття даного рішення дає студенту відчуття здібності та компетенції того, що це більш значуще, ніж зовнішній тиск. Якщо ж студент не розуміє свого власного вирішення даної проблеми і не має впевненості в її вирішенні, то він навряд чи буде готовий у майбутньому мотивовано рухатись уперед". І далі він додає: "Вирішення завдань - це, без сумніву, могутній пізнавальний інструмент. Однак я б додав: ця сила може значно зрости, якщо студент розглядатиме її як розвагу". Англійські психологи та педагоги Томас і Гаррі Евштайн не заперечують той факт, що всі підходи до навчання, незважаючи на їх відмінності, можна розглядати як "організовану спробу допомогти людям внести у своє життя деякий сенс". Відмінності в цих підходах знаходяться в тій цінності, яку мають різні структури навчання. Для структури особистісного психологічного підходу до навчання найголовнішим і найважливішим є процес, при якому досягається значний, життєздатний особистий сенс. "Для збагачення освіти досвідом необхідно розуміти, що цілі повинні бути особистісними та дуже важливими в певний відрізок людського життя. Цілі також повинні бути життєздатними, тобто вони мусять стати корисними й ефективними при посередницьких угодах з накопичення знань, життєвих вражень про світ і людей".

Розглядаючи цю проблему під кутом зору сутності ефективного процесу "навчання-вивчення" іноземних мов, розуміємо, яким чином мета стає визначальною та провідною в діалогах, що створюють, пов'язують і розширюють особисті цілі. Навчання, як і пізнання, повинно здійснюватися зацікавленими педагогами, які усвідомлюють дану ситуацію.

Дослідники використали безліч різних методів у спробах зрозуміти значення, яке викладачі надають своїй роботі, починаючи з того внеску у планування розумового процесу, який здійснюється за межами класної аудиторії. Далі - етнографічне дослідження їхніх звичок, правил і зразків викладання дисципліни і, зрештою - автобіографічний звіт розуміння вчителями своєї праці. Вражаючий приклад останнього пропонує видатний педагог B. Лоуден.

Після цього дослідження почалась боротьба викладачів, які тільки що отримали дипломи, на захист професійної гідності. B. Лоуден підбиває підсумки цієї боротьби таким чином: "З точки зору професійної перспективи навчання - це боротьба за відкриття й утвердження постійної практики, певного набору дій для вирішення проблем, що пропонуються певними темами та групами дітей". Ці моделі, зміст та їх вирішення тісно пов'язані з навчальними проблемами, формуються кожним учителем згідно з його біографією та досвідом. Значення цих моделей поведінки стає зрозумілим лише тоді, коли вони розглядаються в контексті історії життя та професійної діяльності педагога, з його надіями та мріями про навчання та школою, в якій він працює.

За В. Лоуденом, фатальна помилка, котра пронизує більшість спроб поліпшити освіту, - це нерозуміння цієї точки зору. Якщо проекти перебудови вчителя колись повинні принести успіх, то вони мусять починатись із запитання: "Як ці зміни відіб'ються на розумінні педагогом його роботи?". Це повинно підвести нас до думки, що більше значення слід надавати створенню фізичного середовища перебування на заняттях, програмам, конспектам, планам, особливій навчаючій практиці та діяти згідно з нашим розумінням цих цілей. B. Лоуден також знайомить нас із таким поняттям, як "горизонт розуміння вчителя", який є в постійному процесі формування, але який формується у глибині традицій, усередині більш широких інформаційних рамок, що забезпечують часткову участь в усвідомленні сучасного стану справ.

Коли педагог постає перед новою проблемою чи викликом, він бореться за її вирішення згідно зі своїм розумінням даної проблеми та процесу, що поведе до нових горизонтів у розумінні процесу навчання.

Таким чином, горизонт викладача іноземних мов буде сформовано завдяки його власному досвіду, але у традиційний спосіб, за допомогою якого інші викладачі іноземних мов протягом певного історичного періоду усвідомлювали, що ж означає бути викладачем іноземних мов. Однак розуміння даної проблеми ще не означає простого відродження якоїсь думки, а є у принципі незавершеним процесом і продовжує розвиватися з кожним новим набутим досвідом. Різниця між педагогами не є простою відповіддю на запитання, погані вони чи добрі, компетентні чи некомпетентні. Тому що кожний педагог є унікальним. Як педагоги ми не просто відчиняємо ворота до знань, ми самі являємо собою чи навіть утілюємо в собі цілий навчальний план.

Як учитель, так і учні набувають нової форми, розвиваючи шляхи розуміння процесу навчання, інформаційні структури та значення, яке вони надають подіям, за ідеями як результат цих інтерактивних процесів з учнями для майбутніх поколінь. Вони, таким чином, постійно знову й знову створюють враження один про одного.

У процесі навчання ми запрошуємо учнів до обговорення навчального плану, ми змушені будувати наші дії та стосунки відповідно до їхнього ставлення до нас. На противагу підходу, заснованому на акцентуванні ефективності викладу матеріалу і який шукає спільність між поганим і добрим учителем, конструктивний підхід до навчання акцентує свою увагу на тому, що немає двох однакових педагогів і двох однакових навчальних ситуацій. Для конструктивістів як зміст будь-якого уроку, так і спосіб його реалізації є частиною особистості кожного педагога індивідуально.

Для педагогів дуже важливо стати більш обізнаним у проблемі своїх переконань і тих шляхів, які допомагають їм усвідомлювати оточуючий світ, особливо ставлення до питань освіти, виховання й навчання. Крім того, вони мусять усвідомлювати ще, що й самі змінюються під впливом своїх учнів і що їхні слова, дії, поведінка та взаємодія формують частину осмислення інформації кожного учня індивідуально. Триває суперечка про те, що майже завжди існують розбіжності між тим, що говорять фахівці, у що вони вірять (їхні "підтримуючі" теорії), та тим, що вони роблять (їхня теорія в дії).

Ці автори підтверджують свої висловлювання в переважній більшості випадків досліджень у широкому спектрі професій. Якщо при навчанні існує протиріччя між вираженим переконанням учителя та способом, яким учитель діє професійно, то учні, найбільш імовірно, отримають плутану інформацію.

Видатний педагог і психолог наших часів К. Чін стверджує, що знання кожного індивідуума припускають багато його дій. Не слід думати про те, що ми діємо за схемою "з пізнання до дії". Як поводитися згідно з поняттям "учитель" у будь-якій ситуації, що, у свою чергу, дає поштовх до застосування "теорії в дії" - це, на думку K. Чіна, такі теорії, які більше за якісь зовнішні фактори визначають творчу унікальність кожного процесу. K. Чін підкреслює деякі шляхи поведінки вчителя як мислячого практика.

Існує низка різних сфер, що надзвичайно цікаві для викладачів іноземних мов, котрі безпосередньо пов'язані із психологією і функціонують у її сфері.

Як приклад можна розглядати сферу навчання учнів, що визначає питання, пов'язане з тим, як можна допомогти учням опанувати важливі стратегічні напрямки при навчанні іноземним мовам. Це, у свою чергу, містить у собі розуміння стратегій, які учні використовують при виконанні того чи іншого завдання.

Інший приклад - це комплексні завдання мотивацій: що змушує учня вивчати мову. Більш глибоке розуміння сучасних точок зору з приводу того, як мотивація людей до вивчення іноземної мови та теорія мотивацій можуть сприяти глибшому розумінню викладачами своїх учнів.

На противагу "біхевіоризму" "пізнавальна психологія" цікавиться тим, як людський розум мислить і запам'ятовує. Представники цієї теорії досліджують розумові процеси, що залучені у процес навчання. Ця наука включає такі аспекти: як люди будують процеси пам'яті і як вони нею користаються, і ті способи, якими вони залучаються у процес навчання.

В останні роки "пізнавальна психологія" має значний вплив на методологію навчання іноземним мовам. При пізнавальному підході учень розглядається як активний учасник процесу навчання, використовуючи різні розумові стратегії для того, щоби класифікувати мовну систему, яку потрібно вивчати.

Loading...

 
 

Цікаве