WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивального управління - Реферат

Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивального управління - Реферат

Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивального управління

Становлення вчителя в особистісному та професійному плані відбувається, коли він приступає до самостійної роботи. У традиціях кожної освітньої установи - проводити організовану групову і/або індивідуальну роботу з підтримки професійного становлення вчителя

Співвіднесення себе з еталонами фахівця в галузі освіти відбувається в педагога стихійно: орієнтири професійного розвитку не задані, зміст етапів професійного становлення не вивчено. Поряд із професійним становленням питання про особистісний розвиток набуває особливого значення через те, що сама особистість учителя розглядається як найголовніша в ряді професійних засобів.

У зв'язку з цим нагально необхідним є визначення етапів становлення педагога при одночасному сприянні успішності цього становлення. Рішення такої задачі стає можливим завдяки проведенню спеціальної адміністративної роботи. У даному матеріалі наводиться опис досвіду її успішного здійснення.

Становлення особистості молодого фахівця пов'язується з формуванням у нього професійної позиції - визначення свого становища в системі ділових відносин із колегами й учнями. Метою проведеної роботи стало визначення закономірностей становлення професійно-особистісної позиції та засобів сприяння цьому у процесі виконуваної відповідальної та соціально схвалюваної діяльності вчителя. Основний метод вивчення - дослідницько-формуючий, що поєднує в собі спостереження за професійною діяльністю вчителя-початківця та його особистісним становленням. Одночасно зі спостереженням здійснюється сприяння протіканню цих процесів і прогнозування подальшого розвитку молодого педагога.

Змістовні характеристики кожного етапу становлення особистості вчителя розглядаються в такій послідовності: опис професійних характеристик фахівця, форми сприяння в ході організаційного супроводу, особистісні та професійні знахідки. При описі досягнень кожного етапу мається на увазі, що нові надбання додаються до попередніх або являють собою якісно інший новотвір, яким є п'ятий етап.

Перший етап - практичний, підготовчий. Прихід молодого вчителя у школу - професійний іспит як для нього самого, так і для керівництва школи. Педагог-початківець при самостійній роботі виявляє, який величезний обсяг роботи йому треба буде виконати в найкоротший термін: написати тематичний план, підготувати плани уроків для різних класів, зайняти статусне становище в колективі, налагодити стосунки з учнями, колегами, адміністрацією, батьками. Усе це, як правило, накладається на проблеми сімейної та житлової облаштованості й гострого переживання матеріальних труднощів.

Учитель-початківець найчастіше не має особистісного ставлення до виконуваних дій. Для нього характерний симбіоз із іншими, наприклад, авторитетним педагогом, викладачем ВНЗ, відомим учителем-новатором. Знання педагога абстрактні, віддалені від практики. Особистісні властивості можуть включати набір зовнішніх професійних знань та уявлень. Особистісні проблеми не відпрацьовані, що іноді приводить учителя до прихильності одному з аспектів змісту роботи чи до упередженого ставлення до різних категорій учнів. Підвищена тривожність молодого вчителя пов'язана з небезпекою професійного відкидання. Необхідні професійні вміння виявляються, якщо вони попередньо виучені й показуються не на уроці, а на його навчальному програванні. При цьому виражена орієнтація на похвалу з боку старшого чи більш досвідченого колеги, якого наслідують. Колега-одноліток не виступає експертом. При незгоді з ним його думка не приймається до уваги, а відкидається й висміюється; іноді виражається небажання контактувати з ним по роботі надалі.

У починаючого самостійну діяльність фахівця виражене бажання все виконувати правильно, відповідно до еталона і практично безвідносно до дитини. Виявляється так званий "ефект аудиторії": у присутності авторитетного колеги чи керівника робота проводиться якісно заради його похвали, при його відсутності дозволяються дрібні порушення й несумлінність. Особистісна та професійна незрілість - загальна особливість педагогів, які перебувають на цьому етапі становлення.

Директор і завуч освітньої установи, як правило, працюють з молодими педагогами з освоєння ними стандартних вимог шкільного життя. Така робота частіше буває формальною, або підкреслено повчаючою, або ще поблажливо-схвальною. Типові випадки, коли завуч чи директор розповідає історії про те, як у них змолоду теж не все виходило і як вони потім стали визнаними педагогами. Насправді робота з фахівцями на цьому етапі складається насамперед у визначенні мотивів професійної діяльності та їх оцінці. Буває надзвичайно корисним чесно обговорити з молодим педагогом, для чого й на який час він прийшов у школу, що може зробити адміністрація, щоб той у школі закріпився та став "своїм". Після цього проводиться "ревізія" професійної "підготовки" учителя-початківця. Наявні знання переоцінюються у стосунку до практики роботи даної школи. Вивчаються межі й ресурси як професійної компетентності, так й особистісних можливостей (емоційної стійкості, терпимості). З боку керівника відбувається транслювання відповідальності як основи професійного розвитку. Активно проводиться вивчення й обговорення писаних і неписаних норм професійної діяльності. Організується спостереження за роботою досвідченого фахівця-професіонала за запропонованою схемою, що дозволяє розрізняти та класифікувати те, що спостерігається, а також створювати індивідуальну систему (картотека, словник, банк) освоєння методичних прийомів.

Методична та наставницька робота керівників школи з надання допомоги в їхньому професійному становленні не приносила істотного поліпшення. Більше того, молоді педагоги, які об'єднались, у силу їх численності склали серйозну опозицію вимогам адміністрації підсилити конфліктність у колективі. Адміністрація змінила зміст роботи з новачками, що дозволило перевести взаємодію з ними із протистояння у співробітництво з приводу розвитку їхнього професіоналізму.

Несподіваною у проведенні цієї роботи виявилась її висока ефективність. Предметні та комунікативні труднощі відразу обговорювались, і на наступному уроці проводилися спроби нового прояву поведінки. Виходило так, начебто спостерігач зовнішній поступово ставав спостерігачем внутрішнім. Через декілька уроків учитель, який допустив "ляп", посміхався та з розумінням кивав головою завучу, який сидить на останній парті та робить позначки в карті спостереження. Усі заповнені карти передавались учителю. Тривалістю кількох уроків бачення педагогом і спостерігачем уроку та ставлення до нього практично збігались, так само як і заплановані дії на наступний урок. У молодого педагога поліпшувались відносини з учнями, від чого підвищувалася задоволеність працею, зміцнювався професійний статус у колективі.

Основні висновки, які робили молоді вчителі про поліпшення своєї роботи, перестали містити обвинувачення адміністрації в зайвій причепливості. Вони тепер були адресовані самим собі: "Треба краще готуватись до уроку", "Треба мені, напевно, переставати слухати себе та давати висловитись учням", "Мені не треба квапити їх із відповіддю, давати їм можливість подумати: усе-таки корекційний клас". Прогрес від уроку до уроку був настільки помітний, що в завуча відпадала необхідність частого відвідування уроків молодих учителів. Уся робота була проведена протягом двох місяців. Докорінна зміна ставлення вчителя до роботи відбувалась після 5-7-и обговорень заповнених карт. Був тільки один молодий педагог, у якого треба було провести відвідування й аналіз 12-ти уроків. Закріплення засвоєних прийомів успішної роботи проходило в ході рольового програвання фрагментів уроків на внутрішньошкільних семінарах з іншими молодими педагогами.

Професійні й особистісні досягнення людини, успішно пройшовший цей етап професійного становлення свідчать про формальне прийняття групових норм діяльності (якісні плани уроків, правильне заповнення журналу, зниження конфліктності у спілкуванні на уроці, освоєння організаційної культури установи тощо). Знаходяться вміння слухати та розуміти проблеми учнів. Відбувається усвідомлення та рефлексивне осмислення неконструктивних способів проведення занять і бесід з учнями. Здійснюються перші вдалі професійні проби. З'являється вміння визначати ті категорії дітей, робота з якими викликає труднощі ("балакучий", "зухвалий", "упертий", "занадто самостійний", а не просто "недисципліновані"). У підсумку молодий учитель може зауважувати в себе й інших індивідуальні ускладнення та виступати ініціатором обговорення форм їх подолання.

Другий етап - початковий рівень професійної роботи. Учитель прагне до миттєвого ситуативного успіху та зручності для себе, що є, за Б. Братусем, проявом езопових і ситуаційно-прагматичних змістів професійної діяльності. У педагога актуалізуються особистісні та професійні проблеми при виявленні подібності з деякими з колег та учнів. При невмінні знайти спільної мови з іншою людиною вчитель виступає ініціатором конфронтації: починається "барикадна війна", що характеризується вираженим "опором" учня до впливів викладача та явною спробою фахівця професійно затвердитися за рахунок іншого, за допомогою гіперопіки чи примусу. Самопізнання здійснюється в більшості випадків методом соціального порівняння (зі значущим старшим колегою й іншими людьми), рідше - у формі рефлексії. У роботі фахівця яскраво виявляються типові професійні ілюзії:

Loading...

 
 

Цікаве