WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Помилка системи освіти - Реферат

Помилка системи освіти - Реферат

Однак і відділ управління освіти не самодостатній і не може дати можливість (засоби та права) адміністрації навчального закладу для створення необхідних умов, що дозволяють учителю працювати на основі об'єктивних даних, тому управління зробило не помилку, а неправильну дію. У цьому випадку відносини "адміністрація навчального закладу - відділ управління освіти" стають залежними від відносин "відділ управління освіти - міністерство освіти і науки". Оскільки ж відділ управління освіти зробив неправильні дії, то помилку, мабуть, зробило міністерство освіти і науки. Та ким чином, питання про неправильні дії учнів переміщається у сферу діяльності міністерства освіти і науки. Але й до дій міністерства необхідно застосувати аналогічну процедуру визначення помилки.

Якщо міністерству освіти і науки відомо, що вчитель не поставлений в умови, в яких він мав би можливість будувати навчальну діяльність на основі об'єктивних даних про сформованість знань і вмінь учнів, які вчасно надходять до нього, але воно не дає правових, фінансових і матеріальних засобів відділам управління освіти для створення таких умов, то це помилка міністерства освіти і науки. Якщо ж міністерство знає, що вчитель повинен бути поставлений у такі умови, але не має засобів, не знає як і не вміє створити такі умови, то міністерство робить неправильні дії, що не можна вважати за помилку. Але хто ж тоді в такому випадку робить помилку? Хто чи що змушує вчителя робити неправильні дії і, наприклад, переходити до вивчення нової теми тоді, коли йому невідомо, що учні в достатній мірі володіють цим матеріалом?

Відносини "учень-учитель", "учитель-учень", "учитель-адміністрація школи", "адміністрація школи-управління освіти", "управління освіти-міністерство освіти і науки" складають ієрархію системи освіти, в якій первісні відносини "учень-учитель" розглядаються як окремий випадок. Неправильні дії учня, учнів, учителя, адміністрації навчальної установи, відділу управління освіти, міністерства освіти і науки в сукупності своїй представляють, на нашу думку, реальну помилку системи освіти.

У педагогіці (дидактиці) відомо, що навчальна діяльність не може бути ефективною, як що вчитель не має об'єктивних даних про стан знань і вмінь учнів у будь-який момент навчальної діяльності (навчання); відомо, що вчитель не має засобів для одержання цих об'єктивних даних; що вчителю не дали права й реальної можливості будувати навчання на основі об'єктивних даних. У свою чергу, відносини "учень-учитель" уважаються сферою впливу вчителя і за результати цих відносин, за їх об'єктивну оцінку відповідає тільки вчитель. У цій системі освіти вчитель залишений один на один із цією проблемою. Система "змушує" вчителя працювати без об'єктивних даних про стан знань і вмінь кожного учня в будь-який момент навчальної діяльності (навчання), і вона ж "вимагає" від учителя, щоб він забезпечив засвоєння навчальної програми належною мірою. Це помилка системи. Як стверджують дослідники, "відсутність об'єктивності дезорганізує її (систему освіти - автори) підмінюючи справжні критерії помилковими". Та ким чином, нинішнє становище в системі освіти є прямим наслідком зазначеної помилки системи. Ця помилка системи вкоренилась у свідомості суспільства й існує у формі парадокса - двох тверджень, які суперечать одне одному. Одні дослідники стверджують, що "кожний учитель повинен знайти час і можливості для організації систематичного... діагностичного контролю", повинен "виявляти результативність засвоєння для роботи з недостатньо засвоєним матеріалом", що учні "на при кін ці уроку... повинні пред'являти результат своєї діяльності вчителю" і що вчитель може їх об'єктивно оцінити порівняно просто: "проходячи рядами, бачить обсяг написаного, збирає зошити в усіх або в частини учнів і перевіряє їх удома".

Інші - "...що вчитель не може контролювати процес засвоєння знань... у процесі навчання в усіх деталях і ланках у кожний момент і у стосунку до кожного учня", "...не має можливості одержувати безперервний потік зворотної інформації від кожного учня...". Психологу вторить педагог: "Учитель... не може й ніколи не зможе кожного учня вчасно перевірити з кожної навчальної те ми; вчасно коректувати засвоєння програмного матеріалу...". Отже, виникає протиріччя: з одного боку, учитель може й повинен перевіряти підготовленість усіх учнів на кожному уроці, а з іншого - не може й ніколи не зможе.

Це типове пізнавальне протиріччя, в якому кожне твердження є щирим. Твердження, що вчитель може перевіряти підготовленість усіх учнів на кожному уроці, засноване на відносинах "учень-учитель", а твердження, що вчитель не може й ніколи не зможе, засноване на відносинах "учитель-учень". Таким чином, протиріччя знімається, але проблема - мати об'єктивні дані про підготовленість учнів на кожному уроці - залишається. Залишається тому, що рішення проблеми в нашій країні пов'язують з учителем, і не усвідомлюється тому, що рішення можливе тільки за межами відносин "учень-учитель" і "учитель-учень". Від того, що вчитель не може, не означає, що він повинен продовжувати навчальну діяльність без об'єктивних даних.

Такий стан проблеми характерний і для закордонної системи освіти. У "Педагогічній діагностиці" І. Інгенкамп констатує: "Для суспільно орієнтованої кваліфікації інтерес полягає головним чином у кінцевому результаті навчальної діяльності... і не має необхідності та можливостей визначати, в який момент навчального процесу виникли труднощі. Це насамперед повинно цікавити вчителя, який бажає оптимізувати навчальний процес". Тобто суспільний інтерес задовольняється кінцевим результатом навчальної діяльності, а визначати, "в який момент навчального процесу виникли труднощі", - це вже інтерес одного вчителя.

Своєрідним підтвердженням цієї позиції є центр тестування, створений для об'єктивного оцінювання підготовленості випускників загальноосвітньої школи. Об'єктивна оцінка кінцевого результату навчальної діяльності школи якоюсь мі рою задовольняє суспільний інтерес, але не задовольняє професійний інтерес учителя, що також парадоксально.

Інтерес тільки в кінцевому результаті навчальної діяльності, який задовольняє не суспільство, а тільки міністерство освіти і науки. А інтерес у високому кінцевому результаті навчальної діяльності - усе суспільство. При задоволенні інтересу кінцевим результатом міністерству освіти і науки більше не має про що турбуватись, а при задоволенні інтересу високим кінцевим результатом необхідно задовольнити й інтереси вчителя, від правильної організації роботи якого й залежить високий кінцевий результат навчальної діяльності.

Практично Центр тестування вирішив частину зазначеної проблеми, довівши, що "перевірка й оцінка знань і вмінь учнів - це значною мірою технічна робота", тобто робота, що може виконуватись не вчителем і без учителя. Незважаючи на це, у суспільстві продовжують уважати, що забезпечення вчителя об'єктивними даними про знання й уміння учнів на кожному уроці - це проблема вчителя, і залишають його одного визначати, "в який момент навчального процесу виникають труднощі".

Таким чином, ця проблема при пануючому уявленні про неї, як відзначають М. Мінін та О. Васильєв, або "недооцінюється", або "не усвідомлюється", але "...саме ця проблема найбільш чітко виявляє найбільш фундаментальну сторону правильно організованого навчального процесу...".

Створюючи Центр тестування, міністерство освіти і науки, здається, не припускало, що фактично створюється практичний засіб для рішення проблеми, що ніколи ще не була поставлена, рішення якої дозволяє виправити помилку системи освіти. З огляду на досвід об'єктивного оцінювання Центру, дослідники переконують, що для практичного рішення проблеми (викорінення помилки освітньої системи) необхідний "ефективний механізм використання отриманих оцінок для коректування навчального процесу" й необхідно "ввести тестування в навчальний процес у якості системоутворюючого елемента".

Уведення тестування в навчальний процес є елементом безперервних педагогічних вимірів (БПВ), яке забезпечує кожний урок учителя об'єктивними даними про володіння кожним учнем знаннями й уміннями попереднього навчального матеріалу. Однак БПВ не застосовано в жодній системі освіти світу. Реалізація цієї технології можлива тільки на певному рівні суспільного розвитку.

Презентована помилка освітньої системи є наслідком відставання педагогічної сфери від науково-технічного прогресу. А усвідомлення представленої помилки означає, що в суспільстві з'явились умови для впровадження технології безперервних педагогічних вимірів. Саме для впровадження, тому що сама технологія БПВ вже розроблена. Її реалізація бачиться нами як шкільні відділи дидактичного діагностування (ВДД), підлеглі центру. У нашій практиці механізм шкільного ОДД, що функціонує на основі застосування діагностуючих завдань, епізодично вводився в навчальний процес загальноосвітньої школи протягом 20-ти років, щораз підтверджуючи сприятливий вплив на весь комплекс відносин "учень-учитель".

Але запустити механізм у навчальну діяльність учителя одного предмета, не кажучи вже про навчальну діяльність цілої школи, силами вчителя, не зважаючи на досить простий механізм дидактичного діагностування, практично неможливо. Справа в тому, що це - уже не педагогічна проблема, вона вирішується не педагогічними засобами, не силами вчителя. "Створення такої системи й підтримка її функціонування вимагають певних адміністративних заходів і тому виходить за межі власне педагогіки".

У правильно організованій навчальній діяльності помилка системи перестає існувати, перестає негативно впливати не тільки на результат навчання, а й на тих, хто приймає участь у навчальній діяльності, знімаючи психічну та моральну напругу у відносинах "учень-учитель", "учитель-учень", "учитель-батьки", "учитель-адміністрація". Функціонування механізму одержання та використання об'єктивних оцінок для коректування навчального процесу зберігає здоров'я учасників навчальної діяльності.

Loading...

 
 

Цікаве