WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Педагогічна етика та професійна свідомість - Реферат

Педагогічна етика та професійна свідомість - Реферат

Можливо, "над"-позиція відтворюється з такою сталістю не випадково. Не виключено, наприклад, що її коріння лежить у національно-культурних особливостях російського суспільства; не виключено також, що її виникнення провокує сама специфіка педагогічної діяльності. Очевидно, однак, що радикальна зміна цієї позиції - необхідна умова того, щоби принципи особистісно зорієнтованої педагогіки були в реальності, а не на словах прийняті педагогічною спільнотою.

Однією з основних причин майже безроздільного домінування у свідомості педагогів комплексу, позначеного як "над"-позиція, на мій погляд, є антипсихологічна парадигма, у руслі якої їхня свідомість розвивається й функціонує. І справа тут не тільки в тому, що кваліфікація вихователів з точки зору розвитку дитини, як правило, зовсім незадовільна. Парадоксальним чином у російській дошкільній педагогіці існує норма (її навіть не можна назвати прихованою, оскільки вона цілком відкрито обговорюється у суспільстві), відповідно до якої вікову психологію й дошкільну педагогіку розділяє майже непереборний бар'єр - щоб не сказати, антагонізм. Ситуація ця настільки унікальна у світовій практиці й у той же час настільки типова для російської освіти й чревата настільки важливими наслідками для професійної свідомості дошкільних педагогів, що я вважаю за необхідне зупинитись на її аналізі.

На перший погляд, антагонізм є цілком зрозумілим для педагогів-практиків протиставленням теорії, з якою вони звичайно асоціюють психологію, і реальної практики освіти. Мабуть, джерела цього антагонізму лежать у стилі викладання психології. Будь-кого, хто зацікавлений, уразить крайній формалізм курсу психології у ВНЗ чи училищі педагогічного профілю. Складні теоретико-методологічні категорії задаються суто описово, поза всяким зв'язком з реальною поведінкою реальної дитини.

Такий спосіб викладання викликає у студентів негативне ставлення до психологічного аналізу поведінки дітей, підриває установку майбутніх вихователів на проникнення у внутрішній світ дитини. Що стосується яких-небудь рекомендацій для важких чи конфліктних ситуацій, психологічного практикуму або дослідницьких методик, то вони начисто відсутні. Курс містить тільки деякі відомості про психологічний розвиток дітей у різному віці. При цьому індивідуальним розходженням приділяється мінімум уваги; усе будується на загальних закономірностях і незрозуміло, на підставі чого це визнається істиною в останній інстанції.

Курс психології в педучилищі формує дві фундаментальні установки професійної свідомості вихователів: переконання у відсутності якої-небудь "таємниці психіки" дитини й у тому, що психологія являє собою сутообернене знання, що не має ніякого відношення до реального життя. Надалі вихователі утверджуються в цих переконаннях - вони або не зустрічають професійних психологів, або говорять з ними на різних мовах.

Виникає парадокс: ті функції, які у світовій практиці вважаються суто педагогічними, але при цьому пов'язані з індивідуальним підходом до дитини, із ситуативною імпровізацією, з рефлексією педагогічної ситуації й т. п., у свідомості російських дошкільних педагогів атрибутуются психологією. У результаті особистісно зорієнтований підхід до дитини в російській дошкільній освіті не тільки теоретично, а й практично розробляється психологами та деякими дуже рідко в масштабах Росії психологічно освіченими педагогами. У той же час загальне негативне ставлення до психології у свідомості практиків переноситься й на цей підхід.

Ми, таким чином, маємо справу із суто російським, унікальним у світовій науці та практиці, предметом педагогіки дошкільного віку, що принципово виключає весь зміст, пов'язаний з особистістю дитини. Ситуація анітрошки не міняється від того, що термін "особистість" займає велике (а в останні роки й провідне) місце в категоріальному апараті педагогіки. Можливо, справа в тому, що понятійне наповнення цього терміна зводиться до "моральних якостей", які формуються такими ж засобами, що й знання з галузі математики або, скажімо, про те, що таке осінь.

Для підтвердження даної тези пошлюсь на такий відомий факт, що освіта в Росії традиційно будується на забезпеченні когнітивного розвитку, що має потужне підкріплення у вигляді підготовки до школи. Педагоги дитячих садків дотепер уважають, що вони повинні забезпечити своїм вихованцям деякий "передшкільний" мінімум знань, умінь і навичок, хоча ніякі офіційні документи зараз цього не вимагають. У результаті рівень когнітивної освіти середньої російської дитини порівняно високий, але при цьому актуальний рівень особистісного розвитку дітей (ініціативності, відповідальності, самооцінки, навичок спілкування, толерантності й т. п.) явно не відповідає їхнім потенційним можливостям, а також очікуванням сучасного суспільства.

В останні роки ситуація почала повільно змінюватись, однак у свідомості педагогів-практиків розвиток особистості дитини продовжує залишатись міцно пов'язаним із психологією. У тому рідкому випадку, коли в дитячому садку є психолог, з нього намагаються зробити загального "розвивателя", а найчастіше норми розвитку особистості просто ігноруються.

Розвиток у дошкільному віці більшість педагогів розуміють як психофізіологічне й нейрофізіологічне дозрівання, а отже, як обов'язкові на тому чи іншому віковому етапі "сходинки" у поступальному розвитку дитини, освіту - як научіння. Функція педагога при цьому, відповідно, полягає в навчанні й вихованні дітей, а також в організації режимних моментів - сну, їжі, прогулянок.

Не можна не відзначити й абсолютну віру в непогрішність методики. Методики навчання дітей різним видам діяльності побудовані за "рецептурним" принципом і практично виключають яку-небудь творчість із боку вихователя. Крок уліво - крок управо розцінюється як утеча із зони педагогіки. Напрошується аналогія з методикою алхімічного чи магічного експерименту, де не можна пропустити жодного кроку, де всі заклинання повинні бути вимовлені точно в строк. Зрозуміло, що й дитина як об'єкт впливу виявляється схожою на того, кого заклинають: вона не має права вийти за межі магічного кола або порушити універсальну закономірність, за якою протікає реакція. Твердий алгоритмічний характер методики призводить до того, що вихователь під час заняття повністю концентрується тільки на ній. На реальну ситуацію у групі він звертає увагу тільки тоді, коли вона заважає йому й далі дотримуватись методики.

Цінність методики чи, у найкращому разі, заздалегідь написаного вихователем плану (у цьому бачаться зміни останніх років) у професійній свідомості педагогів надзвичайно велика. Вона пов'язана, з одного боку, з уявленням про розвиток дітей, як про заздалегідь задану траєкторію руху (відхилення від траєкторії автоматично означають відхилення від норми), а з іншого - із "практико-орієнтованою" парадигмою їхньої свідомості.

Сліпа віра в методику - і як у знання, і як у технологію, - а також тверда впевненість, що педагогам завжди точно відомо, що для дитини благо, а що - шкода, створюють властивість професійної свідомості, яку можна назвати "капсульованістю", коли будь-який зовнішній аргумент переробляється у звичних термінах й асимілюється, не порушуючи звичних стереотипів. Ця властивість, зокрема, проявляється в несприйнятливості педагогів до "зворотного зв'язку" з боку дитини - до її реакцій, настрою, інтересів і т. п.

Згадана функція планування в діяльності дошкільних педагогів являє собою досить цікавий феномен. В обов'язковому порядку кожний вихователь складає план-конспект кожного заняття, розписаний за дрібними кроками. Крім того, останнім часом вихователі стали письмово планувати не тільки заняття, а й усю роботу з дітьми. Але, незважаючи на це, більшість педагогів у принципі виявляються нездатними ставити свої педагогічні цілі в контексті будь-якої реальної ситуації. Вони, звичайно, хочуть навчити дитину чого-небудь (наприклад, рахувати до десяти чи самостійно зав'язувати шнурки на черевиках), але якщо це з якихось причин не вдається, результат просто оцінюється як негативний для дитини. Тоді про неї говорять: "вона не може навчитися навіть такої простої речі" або, у найкращому разі - "вона цього не вміє". Вони майже ніколи не застосовують стратегію досягнення мети манівцями, не використовують зненацька виниклі обставини, нарешті, ніколи не модифікують саму мету заради того, щоб досягти її хоча би частково.

Отже, хоча специфіка педагогічної діяльності, безсумнівно, припускає постійне прийняття рішень за іншу людину, ми не можемо бути у принципі впевненими в точності й адекватності цих рішень, а головне - у доброзичливості й зацікавленості тих, хто їх приймає. Помилитись може кожний, і кожний може зрозуміти випадкову помилку. Але якщо людина абсолютно переконана у своїй непогрішності, вона приречена помилятись постійно.

Не хотілось би впадати в обвинувачувальний пафос: я добре розумію, що, за великим рахунком, винних тут немає. Але вже хто зовсім ні в чому не винний, а тим часом ризикує постраждати найбільшою мірою, то це діти. Доти, доки педагоги будуть уважати себе апріорі правими й точно знаючими, жодні етичні системи не будуть ними прийматись. Тим часом обговорювані сюжети, на мій погляд, безсумнівно, мають потребу в етичній рефлексії.

Loading...

 
 

Цікаве