WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи - Реферат

Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи - Реферат

Можливість таких взаємопереходів усередині освітніх систем відповідно дієвої та вільної орієнтації показала, з одного боку, їхню відносну відкритість та здатність працювати практично з будь-якими дітьми, а з іншого боку, у черговий раз дала підтвердження тому, що реальна освітня практика завжди ширша будь-якої освітньої системи і потрібна, насамперед, як культурна орієнтація та засіб осмислення повсякденного шкільного життя.

Через деякий час, уже закінчуючи цикл базової підготовки педагогів із організації дошкільного навчання відповідно в освітніх системах Рудольфа Штейнера та Марії Монтессорі, вчителі захотіли продовжувати впровадження цих педагогічних ліній у початковій школі.

Саме тоді підійшли до віку середнього ступеня учні першого набору класів розвиваючого навчання та вільної педагогіки, що також вимагало нових додаткових поглядів з боку педагогів, які працюють у цих освітніх системах.

Усе це призвело до того, що прийшла нова хвиля педагогічних (насамперед, дидактичних та методичних) досліджень, що розгорнулися в шкільному колективі. Уже набагато більша кількість педагогів були залучені до реальної дослідницької роботи.

Наводимо деякі теми дослідницьких робіт:

"Побудова методики курсу "Лексики" для 6-го класу" (розвиваюче навчання);

"Організація роботи з функціональної стилістики в 5-му класі" (розвиваюче навчання);

"Формування поняття "відносини" у курсі математики розвиваючого навчання" (середня ланка);

"Основні ідеї та логіка навчального предмета "Розвиток у мові" (5-й клас);

"Педагогічний проект: вільний клас, орієнтований на педагогіку Л. М. Толстого";

"Від літературних ігор до казки (до методу вибудовування курсу літератури в системі розвиваючого навчання в середній ланці)";

"Заняття з Монтессорі-матеріалом: характер, причини, закономірності";

"Гра як підготовка до дорослого життя (організація життя у Вальдорфській групі)" та інші.

Практично всі дослідження носили конкретний і дуже локальний характер і мали своєю метою, насамперед, найбільш адекватну та повну представленість даних освітніх систем в умовах школи. Тому й виконувалися вони досить автономно, обговорювалися часто тільки в рамках конкретної педагогічної майстерні, а весь педагогічний колектив дізнавався про результати тієї або іншої дослідницької роботи вже після публікації у щорічному науково-педагогічному журналі школи.

На загальношкільних же філолофсько-педагогічних семінарах обговорювалася, у першу чергу, сама проектна ідея школи, пов'язана з подальшою розробкою принципу полісистемності та представленості його "зовні" з метою створення в умовах школи культурної освітньої ситуації.

Але, працюючи й осмислюючи власну діяльність у контексті полісистемної школи, педагоги все частіше на загальношкільних семінарах і конференціях стали звертатися до проблем дітей, які в силу тих або інших причин мали серйозні труднощі під час навчання в рамках визначеної освітньої системи.

З одного боку, це могло свідчити про недостатньо глибоке знання педагогами дидактичних засобів тієї освітньої системи, в якій вони працювали. І ця ситуація досить часто аналізувалася на семінарах педагогічних майстерень кожної з освітніх систем.

Молоді вчителі-початківці, працюючи у визначеній системі, в обов'язковому порядку проходили попередній цикл стажувань (спочатку в навчальних методичних центрах, а пізніше - у Центрі альтернативної педагогіки), а потім паралельно з педагогічною практикою брали участь у постійній дослідницькій роботі, що проводилася в кожній педагогічній майстерні.

З іншого боку, педагоги, усе глибше освоюючи принципи конкретної освітньої системи, намагалися визначити для самих себе границі можливостей кожної системи в роботі з "нестандартними" дітьми. У наших дошкільних групах і класах стали з'являтися учні з різними проблемами фізичного (часткова втрата зору, повна відсутність слуху) і психічного (підвищена збудливість, неузгодженість функцій в емоційній сфері психіки) характеру.

Ми принципово не ізолювали цих дітей в окремі навчальні групи, а продовжували їхнє навчання разом з іншими школярами. Природно, у педагогів виникла проблема індивідуального підходу до таких дітей. Спочатку педагоги кожної освітньої системи намагалися знайти шляхи до рішення даної проблеми власними засобами; але проблема виявилася незрівнянно складніша, ніж педагогічні можливості окремих груп учителів.

Безперечно, ми могли знайти простий організаційний вихід із такого стану та не зараховувати таких дітей до школи, а направляти їх у допоміжні та спеціальні освітні установи. Але залишалося питання: "А чи може хто-небудь якимсь чином працювати з такими дітьми в умовах основної (а не допоміжної) школи?"

Ми зрозуміли: якщо дитина з певними проблемами, що відрізняють її від усіх інших школярів, потрапить у допоміжну школу, то визначені освітні можливості будуть закриті для неї назавжди. Тому ми були змушені, йдучи назустріч наполегливим проханням батьків і враховуючи власний дослідницький інтерес, час від часу брати таких дітей.

Поступово проблематика індивідуального освітнього руху (освітньої траєкторії) таких школярів стала центральною під час обговорення на наших загальношкільних філософсько-педагогічних семінарах. Принцип же полісистемності, реалізований у школі, став, у свою чергу, робочим і забезпечуючим додаткові педагогічні можливості при роботі з індивідуальними освітніми траєкторіями учнів.

У педагогічному колективі з'явилося загальне "проблемне поле", а дослідницька робота вчителів в окремих педагогічних майстернях кожної з освітніх систем дозволяла осмислювати й оформляти свій власний дидактичний матеріал.

Наукові статті, що описують результати педагогічних досліджень, дають уяву про поступову зміну загальної проблематики школи. От назви деяких робіт:

"Вільна організація уроків. Дитина у вільному класі" (на матеріалах роботи класу, орієнтованого на педагогічну систему Л. М. Толстого);

"Творчість і натхнення на уроках "вільного руху";

"Казка: стилізація або авторство?"

"Нові підходи до організації освітнього простору в школі другого і третього ступенів" та інші.

Таким чином, поступово полі-системна школа проектної орієнтації перетворювалася в школу-лабораторію, що розробляє загальну для всієї школи проблематику індивідуальної освітньої траєкторії.

Як ми уже вказували раніше, цей шлях переходу в процесі розвитку інноваційної школи (від школи проектної до школи дослідницької орієнтації) є найбільш поширеним у сфері інноваційної освіти.

На закінчення сформулюємо підсумкові висновки:

Позиція педагога-дослідника - це об'єктивно виникаюча позиція в умовах інноваційної школи, тобто школи, що розробляє нову освітню модель або здійснює перенос вже існуючої культурної освітньої системи в нову ситуацію.

В умовах інноваційної школи проектної орієнтації дослідження, проведені педагогом, носять автономний і локальний характер, визначений у значній мірі тією педагогічною ситуацією (навчальний предмет, тип освоюваної освітньої системи, вікова категорія учнів тощо), в якій знаходиться педагог-дослідник.

В умовах інноваційної школи дослідницької орієнтації (школи-лабораторії) дослідження, проведені педагогом, крім локального носять також рамковий характер, тому що усі вони прямо пов'язані з загальною дослідницькою проблемою школи. У цьому випадку кожен педагог-дослідник інноваційної школи фактично вирішує єдину для установи проблему, але на своєму специфічному навчальному матеріалі з урахуванням вікових особливостей учнів.

Loading...

 
 

Цікаве