WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи - Реферат

Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи - Реферат

Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи

Деякі представники педагогічної науки вважають, що сам термін "педагог-дослідник" є некоректним, тому що являє собою синтез двох різних діяльностей

Нам же здається доцільним для проведення та наступного представлення сучасних педагогічних досліджень використовувати не тільки терміни, що характеризують базові діяльності (навчання, проектування, дослідження тощо), а також терміни, які безпосередньо висвітлюють складну організаційну діяльність педагога-дослідника.

У той же самий час, погоджуючись зі справедливими зауваженнями про невиявлений характер синтезу різних видів діяльності (у даному випадку - педагогічної і дослідницької), необхідно, утримуючи даний контекст, охарактеризувати більш детально процес становлення позиції педагога-дослідника.

У будь-який організаційній діяльності, що складається, у свою чергу, з декількох діяльностей, одна завжди виступає в якості базової, а інші надбудовуються над нею. При такій логіці міркування в діяльності педагога-дослідника завжди можна виділити в якості базової педагогічну або дослідницьку діяльності. Проаналізуємо обидва варіанти з погляду формування даної організаційної позиції у школі.

Візьмемо спочатку як базову діяльність дослідницьку і розглянемо можливі умови для виникнення в даній логіці міркувань позиції педагога-дослідника. Найбільш ймовірним варіантом у цьому випадку є наступна ситуація.

Дослідник змушений прийти в школу та почати працювати учителем, вирішуючи при цьому конкретну дослідницьку задачу. Наприклад, завершуючи роботу над кандидатською або докторською дисертацією, багато дослідників працюють викладачами в тих освітніх установах, які потім представляються ними у відповідних дисертаційних дослідженнях.

Робота в школі як учителя й одночасно з цим проведення досліджень, можуть характеризувати дану позицію ззовні як позицію педагога-дослідника. Але саме існування такої позиції в школі в даному випадку носить тимчасовий та непринциповий для школи характер. Школа виступає для такого дослідника насамперед як площадка для збору необхідного йому практичного матеріалу.

Зовсім інша ситуація виникає при розгортанні другого варіанта нашого міркування, коли в якості базової обирається педагогічна діяльність. У цьому випадку педагог, знаходячись у школі і займаючись нормативною для нього педагогічною роботою, у той же самий час потрапляє в якісь специфічні умови, при яких змушений додатково проводити дослідження.

Якщо вчитель працює в школі, що створює нову освітню модель або розробляє нові технології переносу існуючих культурних освітніх систем в іншу ситуацію, то у своїй педагогічній діяльності він не може використовувати вже визначені й розроблені знання. І якщо вчитель хоче працювати саме в такій школі (її ми охарактеризували раніше як інноваційну), то він включається в дослідницьку діяльність (звичайно, володіючи при цьому всіма необхідними навичками дослідницької культури). Ця дослідницька діяльність, у свою чергу, дозволяє йому здійснювати щоденну педагогічну роботу.

Таким чином, позиція педагога-дослідника виникає в даному варіанті міркування як феномен інноваційної школи і фактично стає обов'язковою для всіх педагогів інноваційних шкіл, хоча і має власну специфіку в школах проектної або дослідницької орієнтації.

У школах проектної орієнтації педагог-дослідник проводить свої дослідження (локальні) досить автономно та розвертає їх на власному предметному матеріалі. Ці дослідження проводяться не тільки на різних навчальних предметах, але й у різних вікових групах учнів і допомагають реалізовувати загальну для всієї інноваційної школи проектну ідею. Дослідження різних педагогів можуть бути зовсім не пов'язані один з одним і обговорюватися тільки щодо загального проекту школи.

У школах-лабораторіях (школах дослідницької орієнтації) педагоги-дослідники крім локальних проводять так звані рамкові дослідження. У цьому випадку всі дослідження спрямовані на рішення деякої загальної проблеми незалежно від того, в якій віковій групі і на якому предметному матеріалі вони розвертаються. Дослідження різних педагогів обов'язково пов'язані між собою.

Проаналізуємо з цього погляду шлях школи "Еврика-розвиток" (науковим керівником якої є автор, ред.), що починався з визначення учбового закладу як полісистемної школи (школи проектної орієнтації), і сьогодні працюючої в режимі школи-лабораторії, спрямованої на розробку освітньої траєкторії для вирішення проблем індивідуального навчання.

На одному з робочих семінарів науково-педагогічної групи обговорювалося дуже актуальне питання про створення культурно-освітньої ситуації пов'язаної насамперед з реалізацією принципу різноманіття в освіті.

Виникла робоча гіпотеза, що полягала в тому, що при відсутності принципу різноманіття освіти "зовні", початком створення культурної освітньої ситуації може стати реалізація принципу різноманіття "зсередини" в будь-якому локальному місці.

Саме ця ідея і лягла в основу розробки проекту школи "Еврика-розвиток" як моделі полісистемної школи, спрямованої на створення в умовах однієї школи процесу реалізації різних освітніх систем з метою створення культурної потреби вибору системи освіти з боку учнів, вчителів і батьків, а також дослідження умов реалізації цих освітніх потреб.

Почавши свідомо здійснювати в педагогічному колективі ідею полісистемної школи, ми із самого початку не регламентували ні кількість освоюваних освітніх систем, ні джерела їхнього виникнення. Ми намагалися на початковому етапі створити максимальні можливості для розширення педагогічного кругозору наших учителів за рахунок їхньої реальної участі в різних конференціях і семінарах з питань альтернативної освіти, а також навчання на педагогічному факультеті Вільного університету "Еврика" та в інших навчальних освітніх центрах. Усе це допомогло вчителям школи, спираючись на власні педагогічні інтуїції, самовизначитися в різноманітному культурному освітньому просторі.

У школі реально склалися чотири групи педагогів, які почали освоювати різні освітні системи: розвиваючі навчання, педагогіку.

Л. М. Толстого, закордонні педагогіки Рудольфа Штейнера та Марії Монтессорі. Вчителі почали систематично навчатися у відповідних педагогічних центрах й одночасно розвертати власну освітню практику. Ці групи мали свої постійно діючі шкільні педагогічні майстерні, на яких йшло колективне обговорення й освоєння теоретичних положень та методичних принципів тієї конкретної системи, з якою працювала дана група вчителів. Там же вони обговорювали результати своїх перших педагогічних спостережень та локальних досліджень, проведених у перших класах й дошкільних групах різних освітніх систем.

Ось деякі з тем дослідницьких робіт учителів, що найбільше зацікавлено обговорювалися у шкільному педагогічному колективі:

Особливості освоєння педагогічної системи розвиваючого навчання.

Проблеми оцінювання в системі розвиваючого навчання.

Образ людини в педагогіці та філософії Л. Толстого.

Педагогіка Л. Толстого: готовність до діалогу.

Адаптація дітей у класах Монтессорі першого ступеня.

Тактильні та музичні ігри для дітей віком 3-х років у Вальдорфській групі дитячого садочку та інші.

Групи вчителів, які освоюють різні освітні системи, почали власну педагогічну практику з визначеною віковою категорією школярів, у тому числі і дошкільників. Таким чином, згодом у нас склалася визначена організаційна структура, характерна саме для нашого варіанта полісистемної школи.

У такий спосіб, як видно з представленої таблиці, класи вільної педагогіки "підхоплюють" випускників групи "Ритми року" Вальдорфської орієнтації, продовжуючи тим самим більш глобальну традицію вільної педагогіки.

Аналогічно випускники Монтессорі-класа стартової школи (де зміст освіти був спрямований насамперед на розвиток емпіричного мислення через спеціальну організацію освітнього середовища) без особливих ускладнень стають учнями в системі розвиваючого навчання, що спрямована на формування у школярів суб'єктної позиції та розвиток понятійного теоретичного мислення.

Loading...

 
 

Цікаве