WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Цей підхід до освітнього дослідження проблематичний, особливо коли його результати застосовувати у класі. По-перше, неймовірно важко обрати випадкових учасників в освітній ситуації (наприклад, випадковий вибір шкіл, учнів і вчителів). По-друге, існує безліч суттєвих характеристик школи і класу (наприклад, культура спільноти, особистість учителя, шкільний етос, соціоекономічна ситуація тощо), які впливають на результати. По-третє, важко визначити критерії оцінювання ефективної роботи класу або школи. Навіть якщо вдається подолати ці труднощі, існують дві глибші проблеми, які стосуються природи освітньої діяльності.

По-перше, сільськогосподарсько-ботанічний підхід ґрунтується на вимірюванні величини врожаю (тобто скільки ми можемо зібрати з ділянки землі). Це вимірювання не придатне для освіти. Як учителі, ми зацікавлені в індивідуальному прогресі учнів, а не в загальних результатах класу або школи. Ми наголошуємо на використанні різних методів навчання, для того щоб задовольнити потреби окремих учнів і допомогти їм досягнути вершини їхніх потенційних можливостей. Стенхауз так описує цю проблему: "Учитель - це садівник, який по-різному ставиться до різних рослин, а не фермер великого господарства, який стандартно вирощує стандартні рослини".

Друга глибока проблема стосується усвідомлення діяльності. Взаємодія "учитель - учень" або "учень - учень" підвищує ефективність навчання, яка не є наслідком стандартних методів, а того, що і вчителі, і учні усвідомлюють свою діяльність. Усвідомлену діяльність неможливо стандартизувати за допомогою контролю або вибору.

Лотон указує ще й на інші проблеми. Він правильно зазначає, що значення результатів тестування часто переоцінюють. Лотон також указує на то, що такий вид експерименту часто ґрунтується на помилкових висновках, тому що тести відштовхуються від різних припущень про навчання, тому під час розгляду результатів тестування ми не порівнюємо те саме. Класичний або цільовий підхід сприймає реальність обмежено й лінійно, тому експерт, потрапивши в пастку цього підходу, не може розвивати навчальної програми.

Демонстраційне оцінювання

Незважаючи на прагнення бути еклектичним у підходах до оцінювання, мушу відзначити, що демонстраційне оцінювання - ліпший підхід до оцінювання, ніж традиційні експериментальні моделі. У своїй праці Парлетт і Хемілтон описують цей підхід як альтернативу традиційним формам оцінювання, бо він ураховує ширший контекст, у якому функціонують освітні програми. Його головна мета - опис та інтерпретація, а не вимірювання та передбачення.

Головним для розуміння зміни парадигми, яка передбачає сприймання демонстраційного оцінювання, є поняття "інструктивної системи" та "навчального рівня". "Інструктивна система" - це представлення у програмі структури викладання, яка включає серію педагогічних припущень, нову навчальну програму й докладну інформацію про методи та засоби. Хоча все це вже було розглянуто в оцінюванні, проте проігноровано деталі впровадження та соціопсихологічного довкілля, в якому працюють учителі й учні. "Навчальний рівень" - це ланка культурних, соціальних, інституційних і психологічних рис, які по-різному взаємодіють й утворюють унікальний набір обставин, що нашаровуються на навчання та викладання. Демонстраційне оцінювання передбачає розуміння цих понять та їхньої взаємодії.

Демонстраційне оцінювання - це загальна стратегія дослідження, мета якої бути адаптованою та еклектичною, а її методи мала б визначати наявна проблема. Як стратегія демонстраційне оцінювання має три характерні стадії:

1) спостереження;

2) дослідження;

3) тлумачення.

На початку дослідник ознайомлюється зі щоденним станом того, що він вивчає. Ознайомившись із першою стадією, на другій дослідник збирає гіпотези, і його діяльність стає зосередженою, спрямованою, систематичною. На третій стадії, побудувавши гіпотези, дослідник установлює загальні принципи, виділяючи причину та наслідок, розглядаючи індивідуальні дані в ширшому контексті тлумачення. Відштовхуючись від величезної бази даних, дослідник зосереджується на проблемах, що дає змогу сфокусувати увагу на унікальних і непередбачуваних явищах.

У цих трьох стадіях утворюється інформаційний зріз, який складається з даних, отриманих із чотирьох джерел:

1. Спостереження. Фаза спостереження займає центральне місце в демонстраційному оцінюванні.

2. Співбесіди. Виявлення думок учасників вирішальне для встановлення впливу нововведення.

3. Анкетування та результати тестів. Зосереджуючись на спостереженні та співбесіді, експерт не ухиляється й від письмових методів.

4. Документи. Висвітлити мету та зміст інновації часто можна за допомогою складної та докладної роботи над документами.

Головна мета оцінювання, на думку Парлетта й Хемілтона, - це взяти участь у прийнятті рішень. З огляду на неоднорідність аудиторії (учасники програми, спонсори, зацікавлені сторонні особи тощо), експерт не може прийняти рішення про майбутнє нововведення. Тому демонстраційне оцінювання зосереджується більше на зборі інформації, ніж на компоненті оцінювання для прийняття рішень. Його завдання - забезпечити всебічне розуміння складної реальності (або реальностей), які оточують програму, словом, "пояснити". У звіті експерт намагається загострити дискусію, вирішити проблеми, відокремити важливе від незначного, що підносить дебати на новий, вищий рівень.

Короткий виклад демонстраційного оцінювання подано в тексті Парлетта й Хемілтона, але в ньому не враховано недоліків цього методу. Критикуючи підхід, Лотон вказує, що демонстраційне оцінювання - це спірна й неточна методика, з тенденцією до суб'єктивності, невідповідності функцій і надмірного ускладнення термінології. Критика Еткінсона та Деламонта категоричніша та глибша.

Суть їхньої критики можна відчути в цьому уривку:

Відносні недоліки "демонстраційного" підходу показують, що експерти, які ним займаються, є, як свідчить останній аналіз, такими ж обмеженими, як і прибічники розкритикованого сільськогосподарсько-ботанічного підходу. Без правильно сформульованої теоретичної та методичної бази експерти не могли і не зможуть удосконалювати та створювати зрозумілу й містку методику дослідження. Вони не здатні проаналізувати короткочасне існування будь-якої програми нововведень у навчальній програмі, а просто заміняють один різновид нетеоретичних відомостей, які ґрунтуються на спостереженні й співбесіді, іншим, який ґрунтується в основному на результатах тестів.

Хоча я підтримую критику демонстраційного оцінювання (мій аналіз підтверджує обмеження у використанні цього підходу), однак метод Парлетта йХемілтона подає досить професійно ту кількість освітніх параметрів, у яких працює експерт. У наступних розділах я продемонструю, що методи експертів стали стратегічними, свідомими та точними.

Матриця Стейка

Я вважаю, що модель "Підтримка освітнього оцінювання" придатна для розуміння й організації оцінювання. Вона також слугує засобом застосування критеріїв і винесення рішень. Не задоволений "об'єктивними" підходами до оцінювання (стандартизовані тести), Стейк запропонував модель підтримки для того, щоб розкрити складний і динамічний характер освіти. Він розрізняє антиседенти, тобто попередні умови, які можна зіставляти з результатами, транзакції, те, що насправді трапилося - "послідовність дій, які складають процес освіти", і результати, тобто вплив нововведення на учасників. У моделі він протиставляє наміри в кожній фазі спостереженням над тим, що насправді трапилося. Він правильно передбачає, що існують (або повинні існувати) взаємовідносини між намірами та спостереженнями в кожній фазі, логічний хід подій через фази, який пов'язаний з намірами, та логічний емпіричний хід подій через фази, який пов'язаний зі спостереженнями. Зібрані й проаналізовані описові дані висвітлюють ситуацію, яка є об'єктом дослідження. Результатом цього методологічного підходу є описовий аналіз освітньої програми, яка могла би бути відносно несуперечливою (якомога об'єктивнішою) і демонстраційною (яка пов'язує наміри та спостереження або інші форми отримання даних, проаналізовані обумовленим способом).

У своїй моделі Стейк також пропонує матрицю суджень, яка дає можливість використати різноманітні критерії, щоб описати освітню програму. Після завершення та можливого обговорення описової матриці з "користувачем" експерт переходить до більш спірної ділянки - матриці суджень. Комірка стандартів або критеріїв може бути узгоджена заздалегідь і буде змінюватися відповідно до ситуації. Національне або місцеві управління, освітня теорія або науково-дослідна робота, узгоджена практична робота можуть установити норми, на основі яких оцінюють діяльність навчальних програм. Після визначення та встановлення норм в описовій матриці судження стають очевидними. Принаймні підстави для суджень чітко визначені й відкриті для дослідження та обговорення.

Loading...

 
 

Цікаве