WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Продукт - процес. Іншим аспектом розрізнення досліджень у сфері оцінювання є те, чи вони надають першорядної ваги результатам програми чи процесу її виконання. Вивчення "продукту" має вказувати на загальну цінність; вивчення "процесу" виявляє справжню цінність програми. Ці обидва види потрібні для того, щоб отримати повну інформацію про цінність програми, але, фактично, у дослідженні можна аналізувати лише невелику її частину.

Опис - судження. Багато експертів, які займаються соціальними науками, визначають завдання оцінювання як забезпечення інформацією, із акцентом на об'єктивних даних і відкиданні суб'єктивних. Ті вчені, які займаються гуманітарними науками, акценти ставлять навпаки. Деякі дослідження можуть зосереджуватися на учнях та умовах навчання, аналізуючи відмінні та спільні риси, але в них немає прямого зв'язку із критеріями ціннісних стандартів. В інших оцінних дослідженнях розглядають тільки якості освітньої ситуації. Будь-яке дослідження має на засадах компромісу поєднувати протилежні положення всіх поданих тут опозицій, а не базуватися на чомусь одному.

Попереднє вивчення - реагування. Дослідження визначаємо на підставі спостережень над діяльністю та встановлення вимог учасникам програми. Попереднє вивчення орієнтується на завдання, гіпотези й очікування, термінологія його абстрагована. Експерти, які проводять попереднє вивчення, знають, чого вони шукають, і складають своє дослідження так, щоб виявити це. Дослідження-реагування зосереджуються навколо явищ, з якими зіткнулися експерти - часто несподівано - під час виконання програми.

Холістичне - аналітичне. Дослідження у сфері оцінювання розрізняють на основі того, як вони трактують програму як цілісність, визначаючи схематичні кордони, характерні для нетехнічних наук. Поширеним підходом у дослідженні соціальних наук є зосередження на невеликій кількості ключових характеристик. Вивчення всієї програми часто використовується для того, щоби зберегти її цілісність, а багатоскладовий аналіз ліпше визначає зв'язки між величинами.

Внутрішнє - зовнішнє. Важлива відмінність у вченнях про оцінку полягає в тому, чи їх проводить персонал установи, яка відповідає за програму, чи сторонні люди. Вони відрізняються тим, наскільки формально/неформально підходять до оцінювання, наскільки вільно можуть експерти виносити питання і трактувати результати, як будуть впроваджуватися зміни в навчальних планах.

Ці вісім аспектів не дають 256 різних моделей у сфері оцінювання. Багато з них накладаються за суттю та за частотою використання. Наприклад, "внутрішнє" оцінювання скоріше проміжне, а не підсумкове, у формі опису, а не судження. Ці характеристики та співвідношення особливо корисні, коли оцінювання відбувається за стандартним зразком. У нових ситуаціях оцінювання ключові виміри та комбінації можуть бути різні.

Моделі оцінювання

Хоча історію питання сучасного оцінювання було викладено в попередньому розділі, ця інформація неповна. Зрештою подана книжка не ставить за мету такий аналіз. Ті, хто цікавляться цим процесом докладніше, можуть звернутися до книги Дейвіда Хемілтона "Оцінювання навчальної програми" та його наукової статті про походження й розвиток оцінювання навчальної програми. Достатньо сказати, що розвиток освітнього оцінювання має тривалу історію, яка є свідком руху "оплати за результати" в Англії й Уельсі наприкінці ХІХ сторіччя, розвитку тестування на визначення коефіцієнта розумового розвитку (після виходу праці Байнета на початку ХХ сторіччя), прийняття в освітніх колах сільськогосподарської схеми Фішера у 1930 роках.

Проекти оцінювання зазвичай вважали "моделями", що відображають своєрідний метод або підхід до проблеми оцінювання. Ці моделі називали за ім'ям їхніх авторів (наприклад, модель підтримки Стейка), за проблемами, які вони висвітлювали (наприклад, модель підтримки Стейка), за проблемами, які вони висвітлювали (наприклад, модель від супротивного), або і за ім'ям ученого, і за проблемою (наприклад, модель Стаффлбіма "Зміст, інформація, процес, результат"). Особисто я не вважаю, що збільшення кількості таких моделей приносить велику користь. Вони не гнучкі, обмежують самостійність експертів та перешкоджають еклектиці.

Для того щоб доповнити аналіз моделей оцінювання, маємо розглянути характерну британську систему моделей. Цю інформацію подає Деніс Лотон, який виділяє шість моделей оцінювання навчальної програми, що іноді частково збігаються:

1. Класична (або сільськогосподарсько-ботанічна) модель.

2. Дослідницько-розвивальна (або промислова/фабрична) модель.

3. Демонстраційна (або антропологічна) модель.

4. Інструктивна (або політична) модель.

5. Професійна модель (або модель "учитель як дослідник").

6. Ситуаційна модель (або модель опису проблемних ситуацій).

Класична та дослідницько-розвивальна моделі демонструють традиційне попереднє й підсумкове тестування контрольних груп, експериментальній підхід до освітніх досліджень. Демонстраційна та інструктивна моделі, як ми вже зазначали і як буде зазначено далі, ґрунтуються на працях Парлетта, Хемілтона і МакДоналда відповідно. Модель "учитель як дослідник" асоціюється із працею Стенхауза, а модель вивчення фактів репрезентує позицію так званих експертів "нової хвилі".

Аналіз Лотона якраз відповідає історичному оглядові розділу 1, шість підходів, які Лотон розкриває майже в хронологічному порядку, позначають основні напрями розвитку оцінювання в післявоєнний період, за винятком останніх років. Я також погоджуюся з тим, що його моделі частково збігаються і представляють два або три, а не шість окремих підходів. Але ще раз нагадую, що цей перелік допомагає зрозуміти сферу дослідження.

Незважаючи на мої дещо критичні зауваження стосовно моделей цього підрозділу, нижче хотілося б докладніше розкрити чотири підходи. Спочатку прокоментую недоліки класичного або сільськогосподарсько-ботанічного підходу, тоді коротко розгляну ті інші, на мою думку, дуже важливі підходи.

Класичний або сільськогосподарсько-ботанічний підхід

Лотон уважає, що експерт, який працює в цій моделі:

1. Перевіряє дві групи учнів за навчальною програмою.

2. Використовує нові методи викладання в одній із цих груп.

3. Знову проводить перевірку.

4. Порівнює вивчення в експериментальній групі з результатами учнів у контрольній групі.

Також виділено п'ять завдань дослідницько-розвивального оцінювання:

1. Трансформувати узгоджені цілі в конкретні, вимірні поведінкові результати.

2. Створити відповідні навчальні кваліфікації.

3. Скласти тести, щоб визначити рівень знань учнів.

4. Провести тестування у класах, використовуючи нову програму.

5. Обробити результати, щоби забезпечити експертів, які створюють нову програму, засновників і потенційних користувачів проекту корисною інформацією.

Хоча ці підходи дуже поширені, вони мають деякі суттєві недоліки для експерта, діяльність якого спрямована на розвиток. Причина популярності цих підходів - простота використання і те, що вони розкривають результати та засоби, причинно-наслідковий зв'язок, прямолінійний і бюрократичний аналіз того, що цікавить керівництво проекту. Сумнівною для нас здається можливість цих підходів поглиблювати аналіз. Підхід "не зважає на основні відмінності між людьми та рослинами, а саме на те, що люди змінюють свою поведінку під час спостереження, а капуста - ні". У тому ж дусі Парлетт і Хемілтон порівнюють експерта, який проводить сільськогосподарсько-ботанічне дослідження, із "критиком, який рецензує п'єсу на основі сценарію й кількості оплесків, не проглянувши самої вистави".

У 1930 роках учені освітньої галузі, бажаючи поєднати дослідження з діяльністю, використовували дуже успішні "сільськогосподарсько-ботанічні" моделі Р. А. Фішера. Основною ідеєю моделей Фішера є те, що до експериментів залучають учасників, які звичайно поділяються на контрольні й експериментальні групи, результати експерименту спеціально узагальнюють для цільової аудиторії. Головне те, що вибірку учасників формують випадково і вважають її репрезентативною вибіркою цієї цільової аудиторії.

Стенхауз так описує підхід Фішера: сильною стороною парадигми Фішера є визнання випадкового вибору учасників, вибір проводиться так, що кожен представник цільової аудиторії має однаковий шанс потрапити в число учасників, тому що це результат випадку...

Звичайно, цей короткий опис - занадто спрощений. Розкриті вище підходи часто збігаються. У різних авторів і різних експертів стиль різний. Кожен учений визнає, що один підхід не ідеальний для всіх цілей. Будь-яке дослідження може охоплювати декілька підходів. Ця таблиця демонструє спрощений підхід. Вона має на меті показати типові відмінності між сучасними видами оцінювання.

Результатом такого експерименту є визначення ймовірності того - при тому, що інші умови рівні - яке насіння, добриво чи кількість води дасть у результаті більший урожай... Дослідники використовують модель Фішера під час упровадження експериментальних методів в оцінювання процесу викладання й навчальної програми у школах. Ми припускаємо, що методика викладання або навчальна програма може бути випробувана в порівнянні, так само як ми можемо випробувати насіння або добриво в сільському господарстві, наприклад, методику можна перевірити на врожаї без реального теоретичного підґрунтя.

Loading...

 
 

Цікаве