WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Найважливішим внеском у нову хвилю оцінювання навчальної програми була праця Малкома Парлетта та Дейвіда Хемілтона "Оцінювання як пояснення: новий підхід до вивчення новаторських програм", у якій зазнав критики панівний "сільськогосподарсько-ботанічний" (за їхньою термінологією) підхід до оцінювання з акцентом на меті, експериментальному плані та статистичному аналізі. Натомість Парлетт і Хемілтон запропонували свій підхід, який ґрунтується на методах соціальної антропології, і назвали його "демонстраційним оцінюванням". У ньому враховано широку сферу функціонування освітніх програм. Основна мета цього підходу - опис та інтерпретація, а не вимірювання й передбачення. У 1970 роках було організовано низку конференцій, що мали на меті дослідити зміст альтернативного підходу.

Через кілька років провідні вчені, які представляли новий напрям в оцінюванні, опублікували збірку лекцій з вишуканою назвою "По той бік гри чисел". Цінність збірки полягає в описі альтернативного підходу. Хоча конференції в Кембриджі й пов'язані з ними публікації стали істотними віхами у виникненні альтернативного підходу, шлях до цього був довшим. Упродовж десятиріч його торувало багато науковців, які зробили свій внесок у створення альтернативного підходу. Особливе місце серед них займають дві групи вчених, перша з яких працювала над оцінюванням проектів навчальної програми шкільної ради, а друга діяла під керівництвом Лоуренса Стенхауза або була пов'язана з його дослідженням при Освітньому науково-дослідному центрі. Обидві групи були нечітко сформовані й часто їхні ролі перепліталися.

Оцінювання проектів навчальної програми шкільної ради дало поштовх новій хвилі оцінювання, яка була пов'язана з великою кількістю проектів навчальних програм. Оскільки багато проектів було спрямовано на зміну тогочасної навчальної програми і мало форму стратегії "дослідження-відкриття", незабаром виникла потреба у традиційних формах оцінювання. Сумнівно, що праця Баррі МакДоналда була найвпливовіша в розвитку методології оцінювання навчання у Проекті навчальної програми гуманітарних наук, хоча, як переконаємося пізніше, макдоналдівська "політична класифікація" підходу оцінних моделей до повідомлення результатів оцінювання була, як побачимо далі, також важливою. Група експертів шкільної ради, яка займалась оцінюванням, опублікувала серію книг про головні аспекти своєї роботи. Ці книги як практично, так і теоретично сприяли розвиткові альтернативного підходу до оцінювання навчальної програми.

Друга група експертів працювала із Стенхаузом в Освітньому науково-дослідному центрі й перебувала під впливом його поглядів. Стенхауз заснував Освітній науково-дослідний центр 1972 року. Це стало наслідком його роботи та роботи його колег над Проектом навчальної програми гуманітарних наук. Первісний склад центру - Лоуренс Стенхауз, Баррі МакДоналд, Джин Раддак і Джон Елліотт - працював спочатку над проектом навчальної програми гуманітарних наук. Ця група експертів розробила серію проектів оцінювання, що стали підґрунтям впливових документів, які наприкінці 1970 років, разом з іншими зазначеними вище працями, сприяли розвиткові альтернативного підходу до традиційного оцінювання навчальної програми.

Наприкінці 1970-х вплив Освітнього науково-дослідного центру був дуже великим. Те, що здавалося надзвичайно радикальним десять років тому, стало банальним, і можна було б вибачити випадкового спостерігача за його подив стосовно цієї метушні. Однак наближався час змін - промова Каллагана Раскіна, прихід уряду Тетчер 1979 року та відставка шкільної ради позначили драматичні зміни у звітності та керуванні освітою. Трагічна передчасна смерть Лоуренса Стенхауза 1982 року позначила кінець цієї епохи.

Освітнє оцінювання в 1980 роках

Якщо не враховувати попереднього етапу розвитку оцінювання, можна виділити дві фази в еволюції освітнього оцінювання 1980 років. Перша з них пов'язана з розширенням розуміння оцінювання для звітності. Друга - із практичним застосуванням оцінювання навчальної програми в контексті цільового фінансування. Хронологічно ці фази розділяють десятиріччя.

У першій фазі домінують дві теми, для обох характерний наголос на звітності. Головна проблема першої теми - оцінювання на шкільному рівні, що характеризується поширенням моделей шкільного самооцінювання наприкінці 1970 - на початку та всередині 1980 років. Велика кількість цих схем була зорієнтована на звітність, але деякі, як, зокрема, проект "Вказівки про проведення шкільної атестації і внутрішній розвиток школи", мали яскраво виражене спрямування на розвиток. Друга тема відображає зацікавлення в оцінюванні навчальної програми. Цей інтерес стимулювали звіти стосовно навчальної програми і робота Підрозділу з оцінювання навчальних досягнень, який було створено всередині 1970 років для розвитку методів оцінювання навчальних результатів учнів з окремих предметів. Мета діяльності Підрозділу близька до цільової моделі або моделі Тайлера і до поглядів фахівців із "тестового руху" у США. Підрозділ був створений тоді, коли освітня система перебувала під політичним тиском і громадськість була зацікавлена в уважному розгляді шкільної навчальної програми. Оцінювання в цьому контексті відігравало більше політичну, але все ще досить узагальнену роль.

Друга фаза розпочалася нещодавно, тому окреслити її досить важко. Її характерна риса - реакція на пропоноване оцінювання все більшої кількості фінансованих проектів розвитку навчальної програми, які з'явилися в освітній системі за останні роки. До цього поняття "цільове фінансування" було невідоме вченим Великої Британії. Джанет Гарленд описує цій підхід так: цільове фінансування, як я розумію, - це стратегія, яку можна використати, щоби спростити політику за тих обставин, коли політичні діячі або їхній керівний орган не мають ні встановленого законом права, ні засобів, щоби здійснити потрібні зміни без співпраці з тими, хто має і права, і засоби. Вони, однак, мають ресурси й надалі впроваджують свою політику згідно з укладеною угодою. Політика цільового фінансування, яку вдосконалила й застосувала Комісія з обслуговування персоналу, має декілька чітких стадій:

1. Розвиток політики.

2. Потреба в достатній кількості фінансів, щоби привернути увагу тих, хто здатний і має можливість зробити свій внесок. (Це особливо важливо тоді, коли місцева влада відчуває нестачу коштів.)

3. Заохочення співпраці для того, щоб обмінюватися ресурсами.

4. Надання ресурсів прирівнюється до сприйняття політики, а також до здатності зробити внесок.

Серед механізмів цільового фінансування існують деякі ключові поняття, серед яких, на мою думку, критерії, пропонування ціни, контракт, моніторинг, оцінювання і реакція.

Цільове фінансування призвело до розквіту оцінювання. Це мало багато наслідків, про які поговоримо пізніше, але про три з них варто згадати зараз. По-перше, аналіз свідчить про щораз більшу політизацію оцінювання; по-друге, чітко встановлені часові рамки, обмеження в бюджеті й надмірний наголос на ефективності коштів часто руйнують прийняті методи оцінювання; по-третє, існує розбіжність у статусі тих, хто займається оцінюванням. Разом ці наслідки створюють напруження між цінностями представників альтернативного підходу, який виник у 1970 роках, і вимогами тих, хто фінансує оцінювання у США. Сьогодні про суть суперечки не згадують, але напруження існує й досі, слугуючи джерелом інформації для цієї публікації.

Комплексність оцінювання

Оцінювання - комплексна діяльність. Комплексність оцінювання ілюструють такі запитання: "Які цілі оцінювання?", "Які критерії оцінювання?" і "Кого насправді оцінюють?". Думки про те, що оцінювання - це комплексна діяльність, дотримується Дейвід Дженкінз, який порівнює оцінювання із підйомом альпіністів на скелю.

Я міг би поставити декілька "оцінних" питань. Міг би, наприклад, обмежитися докладним описом того, що відбувається, опитати всіх учасників, щоб ознайомитися з їхніми поглядами, і зробити висновок. Однак припустімо, що в мене є свій інтерес; уважайте, що я запитаю, наскільки вправним є альпініст. Я можу звернути увагу на розмаїття прийомів, які він використовує, та на швидкість підйому. Мені варто визнати, що у провідника інше завдання, ніж в інших альпіністів, що важко порівнювати їхні ролі, хоча роль провідника може обмежуватися всього лише формальним керівництвом. Але якщо б я запитав про якість обладнання, мені треба було б оцінити не тільки його надійність, а й указати на випадки, коли наявні засоби не могли вирішити всіх питань. Мені також може здаватися, що підйом на вершину не буде випробуванням обладнання, яке можна випробувати під час роботи з валунами. Урешті-решт, я можу звернутися до іншого запитання: яка поверхня скелі чи принаймні вибраний маршрут? На останнє запитання не можна відповісти, якщо не зважати на альпіністів, обладнання, ступінь важкості та норми досягнення. Однак це запитання відрізняється від інших. Можна вважати, що оцінювання навчальної програми найліпше висвітлюється через запитання, аналогічні "до тих, які стосуються скелі", а не через "питання про альпіністів" чи "про обладнання".

Loading...

 
 

Цікаве