WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Систематичне спостереження

Систематичне спостереження використовує стандартну шкалу кодування для аналізу взаємодії у шкільному колективі. Статистична точність й аналітична деталізація підходу, як мені здається, зумовлюють скоріше абстрактність, а не аналіз діяльності. Якщо перефразувати Т. С. Еліотта, систематичні спостерігачі можуть мати досвід, але у процесі роботи він утрачатиме сенс.

Однією з найвідоміших кодових систем є "Система категорій інтерактивного аналізу Флендерса". Її широко використовують через вплив на багато інших систем категорій. Ця система ґрунтується на десяти аналітичних категоріях, які відображають, за Флендерсом, вербальну взаємодію вчителя - учня (табл. 5). Кожна з цих категорій має номер, але не входить до певної шкали (Flanders, 1970).

Непрямий вплив

1. Увага до почуттів: зважає на почуття учня у невимушеній манері. Почуття можуть бути позитивними або негативними.

2. Похвала або підбадьорення: учитель підбадьорює учня, хвалить його дії чи поведінку. До цього належать також жарти, які позбавляють напруженості, але не жарти над кимсь, кивання головою, такі слова, як "так", "продовжуй".

3. Сприймання й використання ідей учня: утвердження, опрацювання й розвиток ідей чи пропозицій учня. Якщо вчитель вносить у роботу більше власних ідей, відбувається перехід до п'ятої категорії.

4. Учитель запитує про зміст чи процедуру з наміром отримати відповідь учня.

Прямий вплив

5. Лекції: розкриття фактів і поглядів про зміст чи процес, висловлення власної думки; риторичні запитання.

6. Указівки: учитель дає вказівки, команди, накази, з якими учень має погодитись.

7. Критика чи виправдання влади: неприйнятні положення, які мають на меті змінити поведінку учня; підвищення голосу на когось; визначення, чому вчитель робить те, що він робить, надмірний контроль.

8. Висловлення думок у відповідь: учень відповідає вчителю. Учитель ініціює контакт або підштовхує учня до.

9. Висловлення власних думок: ініціатором виступає учень. Під час опитування учень повинен указати, хто говоритиме наступним, спостерігач повинен вирішити, чи учень хотів говорити. Якщо він погодився, використайте цю категорію.

10. Мовчання або збентеження: паузи, короткі періоди мовчання, збентеження, при якому спостерігач не може зрозуміти спілкування.

Двома основними перевагами системи Флендерса є те, що її легко вивчити та застосовувати і що ці десять категорій описують види поведінки, які, на думку багатьох, дуже важливі. З іншого боку, багато інформації втрачається, особливо я маю на увазі невербальні аспекти спілкування. Деякі категорії занадто широкі, інші недостатньо розрізнені. Також мало категорій, які стосуються учнів. Тому цю систему важко використати в неформальній ситуації у класі. Інші приклади систематичного спостереження класу дано в підручниках Хелтона (1978) і Кролла (1986).

Однією з проблем цього підходу є те, що кожна шкала репрезентує авторське розуміння ситуації. Одна людина дивиться на клас очима іншої, однак їхні цілі та уявлення різні. Тому легко потрапити в пастку намірів дослідника, який створював шкалу. Експерту важливо пристосувати свої потреби до намірів і центральної проблеми шкали. Отже, вони можуть контролювати ситуацію. Другою проблемою є те, що більшість шкал створено для творчого оцінювання. Їхня початкова мета - слугувати дослідницьким засобом для аналізу класу. Отже, вони не завжди є відповідним медом спостережень, особливо для тих експертів, які займаються ситуаціями з відносно невеликою шкалою.

СПІВБЕСІДИ

Співбесіди дають змогу провести глибинний аналіз, розкрити й дослідити суб'єктивне значення ситуації. Загалом співбесіди займають більше часу, ніж анкети, але виявляють глибшу інформацію. Існує багато чудових описів проведення співбесіди (наприклад, Powney and Watts, 1987), про співбесіду розповідає більшість вступних текстів про методи дослідження. Ми можемо виділити три різні види співбесіди: структурована, неструктурована й фокусована.

Структуровані співбесіди дуже схожі на усні анкети, в яких зміст, процедура та схема підготовлені заздалегідь. У такому підході в кореспондента немає можливості виявляти ініціативу, тому що характерна риса цього типу співбесіди - типовість, а тому й узагальнення.

Неструктуровані співбесіди, з іншого боку, відкриті для внесення змін, якщо кореспондент дотримується тих відтінків значення й реальності, які запропонував респондент. Крайньою формою такого підходу буде безпосередня співбесіда, яка виникла з досвіду розмови, в якій кореспондент не має обмежень.

Хоча більшість цих підходів, особливо неструктурована співбесіда, використовують в оцінюванні, жоден з них не придатний для таких видів обмеженого в часі оцінювання, що є центральними в цій книзі.

Корисно проводити фокусовану співбесіду, визначна риса якої - попередній аналіз предмета співбесіди. Мертон і Кенделл (1946: 541) так описують характерні риси фокусованої співбесіди:

1. Відомо, що особи, з якими проводять співбесіду, перебувають у конкретній ситуації.

2. Гіпотетично важливі елементи, моделі й загальну структуру цієї ситуації попередньо проаналізував дослідник.

3. На підставі цього аналізу дослідник змоделював проведення інтерв'ю, визначивши основні сфери дослідження й гіпотези, які виявляють інформацію, потрібну для того, щоби провести співбесіду.

4. Співбесіда зосереджена на суб'єктивному досвіді людей, виявленому в попередньо проаналізованій ситуації. Безліч відповідей на цю ситуацію дає можливість експертові:

а) перевірити надійність гіпотез, побудованих під час аналізу змісту;

б) з'ясувати несподівані відповіді на запитання, створюючи нові гіпотези.

Особливо корисно виділяти неструктуровані, напівструктуровані та структуровані запитання. Неструктуровані запитання - це запитання, в яких стимул і реакцію не визначають заздалегідь (наприклад: "Що вразило вас найбільше в цьому відеофільмі?"); напівструктуровані запитання - це запитання, в яких або стимул, або реакція, але не обидва чинники чітко визначені ("Що нового ти дізнався на уроці, чого не знав раніше?" (реакція структурована) або "Що ти відчуваєш, дивлячись на цей клас?" (стимул структурований); структуровані запитання - це запитання, в яких і стимул, і реакція чітко визначені ("Коли ти слухав лекцію, ти відчував, що вона більш розважальна, ніж інформативна?").

Неструктуровані запитання дуже корисні на початковій стадії співбесіди, коли респондент складає власне визначення реальності. На подальших стадіях інтерв'ю кореспондентові треба мати більший контроль і конкретизувати ситуацію (наприклад, визначити стимули та реакцію наприкінці співбесіди), особливо якщо кореспондент не зміг дотримуватися деяких аспектів ситуації протягом співбесіди.

Схема співбесіди, яку ми використовували з учнями професійно-технічних шкіл (табл. 6), відповідає цим принципам. Вона була складена так, щоби дати змогу респонденту відповісти будь-як на початкове запитання. Це дало можливість з'ясувати ставлення до програми "Професійно-технічна освітня ініціатива" і сприйняття реальності без впливу підказок, натяків та уявлень кореспондента. Коли співбесіда тривала далі, запитання розкривали нові аспекти, в яких був зацікавлений дослідник. Наприкінці схеми був перелік запитань, які можна поставити тільки тоді, коли на них не відповіли під час співбесіди. Хотів би зазначити, що схему інтерв'ю в таблиці 6 часто використовують із групами із 3-4-х учнів у короткий проміжок часу. За сприятливої атмосфери й заохочень індивідуальних і, можливо, протилежних думок ця схема дає достовірну інформацію.

Співбесіда з учнями професійно-технічних шкіл

1. Як ти опишеш навчання за програмою "Професійно-технічна освітня ініціатива" новому учневі твоєї школи?

2. Що би ти хотів робити після 16-ти?

3. Які два предмети у школі найважливіші для тебе?

(Примітка: чому ти так уважаєш?)

4. Будь ласка, опиши урок (або частину уроку), який тобі сподобався.

(Примітка: чому?)

5. Будь ласка, опиши урок (або частину уроку), який тобі не сподобався.

(Примітка: чому?)

6. Коли ти найкраще працюєш на уроці?

(Примітка: у групі, самостійно, під керівництвом учителя тощо.)

7. Як ти можеш охарактеризувати свою роботу у школі протягом більшості часу?

(Примітка: дуже цікава, досить цікава, не дуже цікава, нецікава.)

8. Чи не ви думаєте, що обрані предмети впродовж чотирирічного навчання допоможуть вам у майбутньому?

(Примітка: дуже, трохи, зовсім ні, не впевнений.)

9. Чи програма "Професійно-технічна освітня ініціатива" привернула увагу деяких груп учнів?

(Примітка: серед них більше дівчат, порівну, більше хлопців, серед них більше із практичним нахилом чи з теоретичним, різні.)

10. Чи ви би порадили учням третього року навчання вчитися за програмою "Професійно-технічна освітня ініціатива"?

(Примітка: дуже рекомендую; варто спробувати; не має значення; порадив би не робити цього; деяким - так, а іншим - ні; не давав би їм жодної поради. А чому ти би сказав саме так?)

Loading...

 
 

Цікаве