WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Оцінювання для розвитку школи - Реферат

Оцінювання для розвитку школи

Користь оцінювання в системі освіти полягає в тому, що його результати дають змогу працівникам місцевих управлінь освіти, директорам шкіл і вчителям поліпшити суть освітніх програм та якість навчального процесу в місцевих управліннях освіти, школах і класах

Ця проблема особливо актуальна у Великій Британії, багатій на нововведення, які одержують цільове фінансування. Зміни у шкільному плані, які ініціює керівництво, та урядові законопроекти, зазвичай, супроводжуються підсумковою оцінкою діяльності На жаль, вплив оцінкових коментарів обмежений, однак навіть їхня невелика користь руйнується, розбиваючись об бюрократичні зволікання та стиль подання, що неприйнятно для тих, кому ці звіти призначені. Це створює особливі проблеми для тих, хто цікавиться аспектами оцінювання, пов'язаними з розвитком.

Визначення поняття "оцінювання"

Для багатьох визначення слова "оцінювання" здається дещо дивним, позаяк ця інтерпретація не відповідає загальноприйнятому погляду. Ралф Тайлер визначав оцінювання як "процес виявлення того, наскільки вирішено освітні завдання". Багато вчених, які займаються оцінюванням, особливо ті, що працюють у Північній Америці, погоджуються із цим визначенням. Як зазначає Нево, "учені здебільшого згідні із трактуванням терміна "оцінювання" як вимірювання заслуг особистості" або як діяльності, що складається з опису й висновку. Однак існують і протилежні погляди.

Звернімося до думки Нево:

"Протилежною до трактування оцінювання як висновку є інтерпретація, що належить групі Стенфордського консорціуму з питань оцінювання, які визначають його як: "систематичний аналіз наслідків сучасної навчальної програми - аналіз, який проводиться, щоби вдосконалити цю та інші програми, що мають спільну мету". Кронбах та його колеги заперечують природу оцінювання як судження й захищають підхід, згідно з яким того, хто оцінює, сприймають як "педагога, успіх якого оцінюють тим, що вивчили інші", а не як "суддю в баскетбольній грі", якого наймають, щоби вирішити, хто "правий" або "неправий".

Інтерпретація Кронбаха близька до тієї, яку я спробував подати раніше. І я погоджуюся із Стенхаузом, який виступає проти відокремлення того, хто розробляє програму, і того, хто аналізує її, для того, щоб інтегровано дослідити навчальну програму. Хоча мета цієї публікації ширша, ніж дослідження навчальної програми, дискусія залишається відкритою. Як зазначив Стенхауз, оцінювання повинне керувати розвитком і бути його складовою. Тоді умоглядна відмінність між розвитком та оцінюванням зникає і два поняття виступають як дослідження. Аналіз навчальної програми має пояснювати, а не рекомендувати, як це було прийнято на ранньому етапі розвитку навчальної програми.

Стенхауз використав цю тезу для того, щоб докладно розробити аналіз навчальної програми та визначити роль учителя як дослідника. Я також вважаю, що схожість між оцінюванням і розвитком установлює нові можливості для освітнього процесу і для осіб, які є його учасниками.

Хоча я підтримую трактування оцінювання з погляду розвитку, це не означає, що оцінювання не передбачає судження. Чіткий аналіз і розгляд сприяють розвиткові. Отже, матеріал, поданий нижче, доводить, що висновки правильні тоді, коли висвітлюють чітко сформульовані стандарти, з яких можна зробити висновки. Для того щоб зробити правильний висновок, треба визначити його головну ідею, відкриту для уважного вивчення, та чітко уявляти роль оцінних критеріїв.

Іншою особливістю мого трактування оцінювання є те, що оцінювання - це не вчинок однієї особи стосовно іншої. Це також не обмежена діяльність, яку проводять учасники ієрархічних стосунків у органах управління освітою. Як указує Стейк, оцінювання є важливою діяльністю: "Ми маємо справу з людським життям - не тільки із життям молоді, а й із життям учителів та інших дорослих людей... Ми втручаємося в їхнє життя, упевнені в тому, що допомагаємо їм удосконалитися". Ми так переконані в добрі цих мотивів, що часто не зважаємо на моральний бік такого втручання. Однак не варто ігнорувати важливу роль досвідченого експерта та кваліфікованого аналізу. За своєю природою оцінювання через розвиток вимагає співпраці між "усіма стейкхолдерами освітнього підприємства". Важливою ознакою недавнього збільшення нововведень у навчальну програму є те, що вчителі почали брати активну участь в освітньому оцінюванні. Велика кількість нових ініціатив у навчальній програмі (зокрема "Професійно-технічна освітня ініціатива") наголошує на оцінюванні на місцевому рівні, і це природне очікування щодо інших нововведень. Місцеві управління освіти сприяють учителям у проведенні оцінювання або сподіваються, що оцінювання буде проведене у школі. Хоча вчителі працюють в освітній сфері й ознайомлені зі змінами, їм часто не вистачає спеціальних знань, щоби проводити оцінювання. Ця публікація створена саме для вчителів, які працюють у початкових, середніх або вищих навчальних закладах - для тих, хто цікавиться оцінюванням навчальної програми. Отже, основна мета цієї публікації - розробити докази того, що оцінювання - це складова розвитку, а також опис того, як проводити оцінювання.

Еволюція оцінювання навчальної програми у Великій Британії

Суперечки стосовно розвитку або оцінювання навчальної програми розпочалися 1949 року з публікацією книги Ралфа Тайлера "Основні принципи навчальної та освітньої програми". Тайлер, уражений недбалим підходом до розвиту навчальної програми, очевидцем якого був у Сполучених Штатах у 1940-х роках, як протидію запропонував систематичний і надзвичайно простий підхід до планування навчальної програми, що ґрунтується на чотирьох питаннях:

1. Які освітні цілі має ставити перед собою школа?

2. Який педагогічний досвід треба використати, щоб досягти цієї мети?

3. Як можна ефективно організувати цей педагогічний досвід?

4. Як ми можемо визначити, чи мети досягнуто?

Так зване "пояснення Тайлера" часто представлене у спрощеній формі: Цілі - Зміст - Організація - Оцінювання.

Підхід Тайлера, який часто називають цільовою моделлю, мав настільки великий вплив, що багато педагогів твердили, що це єдиний спосіб розвитку навчальної програми. Цільова модель також глибоко вплинула на оцінювання навчальної програми, тому що логічний спосіб оцінювання її за цією схемою передбачає вміння розпізнати деякі зміни в поведінці, які визначають досягнення мети з боку учня, зазвичай у вигляді результату тестів або іспиту. Своєю чергою, мету варто виражати відносно норм поведінки так, щоб досягнення мети можна було спостерігати й оцінювати. Форма оцінювання за моделлю Тайлера дуже практична й орієнтована на результат.

Бурхливий розвиток оцінювання навчальної програми у Сполучених Штатах 30 років тому, після запуску штучного супутника, ґрунтувався на цільовій моделі. Ця модель також уплинула на розвиток навчальної програми у США в 1960 та на початку 1970 років. Перша британська публікація в галузі оцінювання навчальної програми, невелика за обсягом книга Вайсмана й Піджина "Оцінювання навчальної програми", яку опублікувала Національна освітня науково-дослідна фундація, була тісно пов'язана із традицією Тайлера. Вайсман і Піджин стверджують, наприклад, що "тільки через оцінювання досягнутих цілей ми можемо гарантувати, що навчальна програма залишатиметься гнучкою й чутливою до нових вимог змін".

У цей час відбувалося активне розроблення Програми шкільної ради з розвитку навчальної програми й оцінювання. Велика кількість задіяних у цих проектах людей переймалася корисністю й універсальністю цільового підходу. Лоуренс Стенхауз, керівник Проекту навчальної програми гуманітарних наук, досліджував цю проблему в конструктивній праці "Деякі обмеження у використанні цілей для дослідження навчальної програми та планування", а далі у впливовій монографії "Вступ до дослідження навчальної програми й розвитку". Лоуренс Стенхауз підсумував свої дослідження стосовно цільової моделі так:

1. Цільова модель не узгоджується з емпіричним вивченням шкільного колективу. Дослідження доводять, що зазвичай немає залежності між тим, як навчаються учні, й тим, як викладають учителі. Навчання та викладання у своєму найліпшому вияві - довершені і не тяжіють до досягнення мети: вони діють на найвищому рівні.

2. Аналіз змісту навчальної програми, згідно з цілями поведінки, не узгоджується із природою та структурою знання - з епістемологією. Знання не можна звести до поведінки. Зокрема його не можна виразити як конкретизовану дію, позаяк функція знання, на противагу простому нагромадженню фактів, не у визначенні поведінки; знання звільнює поведінку. Знання - це підстава для різноманітних дій, яким притаманне розуміння.

3. Цільова формула оминає або ж нечітко розглядає етичні та політичні проблеми, які асоціюються з управлінням освітою та індивідуалізацією. Хто повинен визначати цілі: державні урядовці, ті, хто розробляють навчальну програму, учителі чи учні?

4. Усе це наштовхує мене на думку, що цільова модель дещо переоцінює нашу здатність зрозуміти освітній процес. Вона, може, й окреслює чіткіше наші задуми, але не робить майже нічого або робить мало для того, щоби підвищити якість.

Причиною дискусії між Тайлером і Стенхаузом було те, що, з одного боку, модель Тайлера встановила напрям оцінювання навчальної програми та дещо обмежила її, з іншого боку, критика та інтелектуальне провідництво Стенхауза в 1970 роках мали на меті впровадити альтернативний підхід до оцінки навчальної програми на батьківщині та в інших країнах. Стенхауз зробив великий внесок в освітню справу, працюючи над Проектом навчальної програми гуманітарних наук при шкільній раді, а пізніше в Освітньому науково-дослідному центрі в університеті Східної Англії. Його критика цільової моделі сформулювала модель процесу дослідження й розвитку навчальної програми, приклад якої - Проект навчальної програми гуманітарних наук. Ця модель описана у праці Стенхауза "Вступ до дослідження й розвитку навчальної програми". Критика біхевіористського підходу до оцінювання навчальної програми, яку ініціював Стенхауз, витворила альтернативний підхід. Стенхауз не був автором цього підходу, але інтелектуально керував новою хвилею оцінювання навчальної програми, яку створив Освітній науково-дослідний центр, і яка й досі асоціюється з ним.

Loading...

 
 

Цікаве