WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особистісно зорієнтоване управління школою - Реферат

Особистісно зорієнтоване управління школою - Реферат

формування морально здорового клімату в педколективі, атмосфери довіри, взаємоповаги, відсутності напруженості;

підвищення рівня активності та зацікавленості працівників школи та інших учасників навчально-виховного процесу, їх прагнення до саморозвитку, творчості, прояву ініціативи, готовності приймати рішення та нести за них відповідальність;

виконання функціональних обов'язків працівниками освітнього закладу на найвищому рівні, дійсна реалізація прав учасників навчально-виховного процесу;

створення систем самоуправління на відповідних управлінських рівнях;

певної "легкості" проходження адаптаційного процесу школи до умов навколишнього середовища, що постійно змінюються.

Але зазначені положення мають, скоріше, декларативний характер, вони не розкривають механізму їх досягнення. Для визначення процесуальних ознак особистісно зорієнтованого управління необхідно з'ясувати його мету, завдання, принципи діяльності та функції.

Мета особистісно зорієнтованого управління

На питання, що є метою управлінської діяльності, різні школи та напрями науки про управління відповідають по-різному. Так, класичні теорії управління (школа наукового управління Ф. Тейлора, школа адміністративного управління А. Файоля, школа "людських відносин" Е. Мейо, класичні теорії мотивації тощо), а також сучасні менеджеріальні концепції головною метою процесу управління визначають досягнення певного результату. Із цим важко не погодитись, оскільки таке положення відповідає принципу цілепокладання як одного з рухомих факторів людської діяльності: будь-яка соціальна організація (і школа також) створюється з певною метою, що визначає її значення для конкретної людини, групи людей, народу, людства в цілому.

Але така позиція фактично ототожнює мету функціонування організації з метою управління цією організацією. Якщо прийняти цю логіку, то можна сказати, що випускник (як "результат" діяльності освітнього закладу) є метою та виправданням існування і школи в цілому, і педколективу цієї школи, і її адміністрації. Чи можна погодитися з такою позицією? Напевно, що ні, оскільки вона не дозволяє провести функціональні розмежування між структурними елементами освітнього закладу.

Специфіка управлінської праці адміністрації школи не полягає у "створенні" випускника, як кінцевого результату її діяльності хоча б тому, що в цьому процесі беруть участь інші структурні елементи школи, і в першу чергу педколектив. Крім того, саме на пересічних учителів лягає завдання навчання учнів, що автоматично розширює хронологічні рамки їх спілкування з потенційним "результатом" діяльності школи (випускником), посилює міру та рівень їх впливу на нього, можливість формувати учня як особистість. Навпаки, в адміністрації освітнього закладу таких можливостей прямого впливу майже нема або вони надто обмежені. Отже, керівник школи не може виконувати завдання "створення" випускника.

Адміністрація школи повинна забезпечити ефективні умови діяльності педколективу та функціонування закладу освіти в цілому. Таким чином, стратегічною метою діяльності керівника управлінського процесу є створення умов для реалізації кінцевої мети функціонування організації.

Таке міркування повністю відповідає класичним теоріям управління та сучасного менеджменту. Воно цілком узгоджується з уявленням про заклад освіти як технічну організацію, результатом діяльності якої є певний продукт, виробництво якого має циклічну, тобто замкнену структуру.

Випускник є результатом діяльності всього закладу освіти, а не тільки адміністрації школи. Головною метою діяльності адміністрації є забезпечення належних умов, за яких процес "вироблення" кінцевого продукту (випускника) має бути найбільш ефективним.

Такий висновок, на перший погляд, є цілком логічним. Але постає питання: невже педколектив у такій системі має залишатися лише засобом формування випускника? Тоді чим він відрізняється від автоматичного верстата, завдяки якому виточується певна деталь і для якого теж створюються певні умови (забезпечуються електричний струм, технічний догляд тощо)? Такий стан неможливо визнати оптимальним, оскільки він, по-перше, блокує можливість подальшого особистісного росту вчителя (верстат можна вдосконалити, але самовдосконалитися він не може) та, по-друге, практично уніфікує кінцевий "результат" діяльності школи - випускника. Адже верстат не може випустити деталь з унікальними, непередбачуваними параметрами. Як можна вимагати від школи формування творчої, креативної, здатної до самовизначення та генерації нестандартних поглядів людини, якщо сам процес її формування є стандартизованим, а від учителів, які є головними суб'єктами такого формуючого впливу, не очікуються подібна творчість, самовизначення та генерація нестандартних ідей?

Допомогти становленню особистості дитини може лише особистість - таке положення є одним з основних для особистісно зорієнтованої освіти, отже головною метою діяльності адміністрації школи має стати створення умов, за яких спостерігається зростання особистості вчителя, з'являються мотиви до самовизначення, самоактуалізації, самореалізації. Якщо застосування особистісно зорієнтованого підходу у площині "учитель-учень" вимагає створення таких умов учителем по відношенню до учня, то у випадку особистісно зорієнтованого управління це завдання вимагає від адміністрації школи організації такого внутрішньошкільного середовища, за якого можливе особистісне й професійне зростання кожного вчителя. Створення таких умов не означає лише фінансового стимулювання діяльності вчителя, оскільки грошова винагорода не породжує мотиву до найкращого виконання своєї роботи, а лише мотив до здобуття цієї винагороди. До такого стимулювання можна вдатися, коли необхідно виконати рутинну, технічну роботу, але творчу, натхненну працю купити досить важко (а точніше - неможливо). Те ж саме можна сказати і стосовно мотивації на базі можливості подальшого кар'єрного росту. Недостатнім виявляється і просте покращення матеріально-технічної бази школи: найкраща бібліотека, найзручніший методичний кабінет, найсучасніше обладнання самі по собі не розглядаються педколективом як рушійні мотиви подальшого професійного росту (хоча й визнаються сучасним педагогічним менеджментом як такі). Це, скоріше, засоби, що полегшують процес такого росту. Наявність матеріально-технічної бази не означає автоматичної особистісної зацікавленості конкретного вчителя в її використанні. Така зацікавленість породжується дещо іншим, а саме - внутрішньою мотивацією вчителя до подальшого особистісного та професійного росту.

Виникає питання: чи можливо сформувати внутрішню мотивацію вчителя ззовні? Відповідь на це питання конкретизується в завданнях і принципах особистісно зорієнтованого управління.

Завдання та принципи особистісно зорієнтованого управління

Перше з них стосується дещо нового погляду на підлеглого. Підлеглий (учитель) має бути повноправним суб'єктом управлінського процесу, що відбувається у школі. Отже, учитель розглядається не як об'єкт владного впливу з боку адміністрації школи, а в якості суб'єкта влади, що бере активну участь в управлінні навчальним закладом. Таке бачення вчителя адміністрацією школи має подвійний характер.

По-перше, учитель виступає як творець норм і одночасно як їх виконавець, тобто "визначення цілей, - за висловом С. Подмазіна, - та їх декомпозиція в завдання відбувається у процесі спільної миследіяльності керівника та підлеглих". Власне, такий погляд вимагає від директора залучення учасників навчально-виховного процесу до управління освітнім закладом на всіх внутрішньошкільних рівнях. Відтак таке залучення педагога є залученням до зовнішньої форми управління, оскільки мається на увазі спільна діяльність педколективу й адміністрації школи з питань управління, а не власна діяльність учителя. Спробуємо показати це на порівняльних схемах.

Згадаймо основні функції управління, що були визначені А. Файолем ще в 1916 році. До них відносять планування, організацію, координацію, мотивацію та контроль. Виконання цих п'яти функцій із позицій класичних теорій управління та сучасного менеджменту має бути повністю покладене на керівника.

Звісно, адміністрація школи також є частиною педколективу, але вона відбиває характер суб'єкт-об'єктного процесу управління, в якому колектив підлеглих не бере участі. Відповідно, суб'єкт-суб'єктна структура управління, що пропонується особистісно зорієнтованим підходом, буде виглядати дещо по-іншому.

Педагогічний колектив школи бере участь в управлінні по відношенню лише до трьох останніх функцій (мотивації, координації та контрою), крім того, тільки в опосередкованій формі (оскільки ці функції можна виконати лише із залученням колективу). Конкретний учитель і весь педколектив у цілому спільно з адміністрацією школи вирішують питання планування, організації та координації навчально-виховного процесу, вирішують, які форми контролю виконання поставлених завдань будуть застосовуватися, та здійснюють їх, виробляють загальні принципи мотивації до професійної діяльності. Виникає питання: як можна досягти такого стану? Як залучити педагогів до прийняття управлінських рішень, не втративши при цьому контролю над освітнім процесом і якістю його результатів? Відповідні методи та технології пропонуються особистісно зорієнтованим підходом.

Loading...

 
 

Цікаве