WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично - Реферат

Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично - Реферат

Із цих позицій розумію, як важко нашим "проблемним" учням та їхнім батькам прийняти рішення про їх відрахування з ліцею. Великий обсяг консультаційних занять привчає вчителів ліцею в реальному часі, на ділі піклуватись про дітей. Такий технологічний хід має невимовно більший виховний потенціал до любові та добра, ніж безкінечні заклики чи показові виступи про любов і добро: діти практично пізнають, що краще бути хорошим, ніж поганим чи злим.

Що, ні-ні, та й вирветься з вуст проповідників різних мастей? Злість від того, що молодь їх не слухається? Саме так. Що ж заважає нам, ні - не перейти на рейки особистісно піклувальної педагогіки, а хоча б спочатку зацікавитись нею?

Відповідь може знаходитись у серцевині такого анекдоту. Заснув міцно один чоловік на верхній полиці вагону та і спав, доки не довелось машиністові різко загальмувати. В одну мить опинився чоловік на підлозі. Він встав, позіхнув, почухав потилицю та й мовив: "Оце гепнув та й гепнув, аж поїзд став!" Я бачу, що наше, учительське, самосприйняття залишається егоцентричним. Нам, учителям, видається, що школа нами тримається. Але, якби не метушились у степу люди, трактори, комбайни й автомобілі, головним на полі є зернятко! Пригадалися "зернятка" з чужого освітнього "поля".

Ось так мимовільно виходимо на третю складову - психологічну зміну свого ставлення до діяльності на користь сучасних педагогічних парадигм. Поль Робер, як небайдужа до освітніх справ своєї країни людина, звертає увагу на таке: фінни поєднали м'яке, навіть делікатне ставлення до поточного навчального навантаження на учнів, відмовились від постійної перевірки знань із ненав'язливим, але системним інтересом до рівня навчальної відповідальності учнів, ввели соціальну гласність результатів планових вимірювань рівня навчальної підготовленості.

Поговоримо про результативність адептів особистісно зорієнтованої освітньої системи.

Фінляндія і PISA

У вітчизняному медіа-просторі маємо можливість попрацювати над цією темою виключно завдяки матеріалу "Феномен країни Суомі" у журналі "Підручник для директора" (www.pleyady.kiev.ua), підготовленому І. Жерноклєєвим, канд. пед. наук, НПУ ім. М. Драгоманова, та Т. Пушкарьовою, Скандинавська гімназія, м. Київ. Щодо успішності фінської системи шкільної освіти читаємо: Фінляндія продемонструвала дуже високі результати в опитуванні PISA країн ОЕСР (Організація економічного співробітництва й розвитку). Далі ведеться мова про те, що, на відміну від інших розвинених країн, у фінських школярів найменші відхилення в результатах між хлопчиками та дівчатками і між дітьми із сімей різних соціальних верств.

Наш французький колега в меншому текстовому обсязі більш відверто та емоційно вказує на успіхи фіннів і наводить чіткий конкретний перелік їхніх показників. Вони такі:

PISA 2000 рік - 1, 4 та 3-є місця рівня навчальної компетентності учнів з мови (розуміння текстів), математики (математична культура) та природничих наук (наукова культура).

PISA 2003 рік - перші місця з усіх традиційних іспитів (мова, математика та природничі науки) та 2-е місце з нового іспиту - вирішення проблем.

Поль Робер також більш інформований у соціальних зрізах фінської системи. Окрім вище зазначених у фінських школярів найменші відхилення між найсильнішими та найслабкішими учнями (6 % проти 21 % у середньому по країнам ОЕСР) і з-поміж різних навчальних закладів країни.

Для нас корисно тримати в полі своєї уваги також показники Франції (17, 16 та 13-е місця відповідно з мови, математики та природничих наук) у порівнянні, наприклад, з Росією (32, 29 та 24-е місця аналогічного ряду), бо своїх власних, українських, не маємо. Із французького тексту чітко проступає висновок, що Фінляндія протягом останніх тридцяти років змінила традиційну систему повчальної освіти на користь продуктивної освітньої підготовки школярів системного масового виміру. Детальний аналіз "les cles du succes" (ключів до успіху) весь час виводить нас на шляхи, котрі пролягають через особистісно зорієнтовану педагогічну систему загальнодержавного масштабу. Він наголошує, що за весь час свого перебування в різних закладах різного вікового рівня жодного разу не бачив занять тотального фронтального плану, тобто однозмістової діяльності вчителя одночасно на весь учнівський загал. Якщо говорити нашими поняттями, то фінни повністю відмовились від традиційного уроку, коли всі працюють над чимось одним.

Ми і наші прагнення до кращого

Намагаюсь уявити стан нашого молодого директора, заступника чи вчителя, котрий хоче практичних змін на краще у своїй, українській, школі та з такими надіями читає вище скопійований матеріал. Не можна стверджувати, що від цього матеріалу не має користі. Користь величезна, але кожна річ має певну здатність до тієї чи іншої конкретної спроможності - теоретичної чи окремо практичної. У мене особисто більшу повагу та внутрішній відгук викликають намагання розкрити ціннісну сутність фінського досвіду, котрі йдуть від французького колеги. Розумію, що це не тільки від прагматичності натури, а й радість отримати підтвердження доцільності подібної організації навчальної роботи свого ліцею. Десь, як така радість, що була після отримання у 2006 році результатів зовнішнього оцінювання випускників шкіл України: 88 % з майже двох сотень наших одинадцятикласників написали математику на сім і вище балів (цей показник по Україні близько 35 %). Оцінки від 10 до 12-ти балів отримали 37 % (по Україні - 6,2 %). І це не вихваляння, а окреслення конкретного шкільного "інструментарію" для продуктивної освіти наших вихованців.

Достатньо знову пригадати показники "піраміди учіння": найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання, а найбільших - за умов інтерактивного (дискусійні групи - 50 %, а практика через дію - 75 %, навчання інших або негайне застосування знань - до 90 % успішних випускників), аби побачити, що відоме нам як унікальний метод Рівіна (український педагог, який більш відомий у Росії) у Фінляндії задіяно як масова загальнодержавна технологія.

Колись головною роллю вчителя було зберігати та передавати учням знання як такі. Тепер проблемою є наша здатність розібратися зі змістом наукових надбань цивілізації. Тому оновлена роль учителя від ретрансляції знань змінюється на роль доброго "тренера" з адаптації природної здатності особистості продуктивно оперувати знаннями.

Які конкретні технологічні обриси це може мати в наших, українських умовах? Можу розповісти про власні технологічні прийоми.

Перший прийом. Після лекційного заняття не опитую своїх учнів, а даю кожному папірець із підібраними до пройденої теорії завданнями. Завдання містять правильні відповіді. Учні відкривають свій конспект і починають виконувати завдання в іншому зошиті. Як правило, більшість учнів правильної відповіді отримати не можуть, бо підбір завдань такий, що змушує працювати їх на рівні трішечки вищому їхнього динамічно-стереотипного навчального гарту. Що роблять учні? Ідуть до мого столу з надією на мою допомогу.

Протягом навчальної пари постійно в роботі, з постійним переходом від однієї задачі до іншої, з одного стилю допомоги інший у залежності від індивідуальних особливостей кожного учня. Інколи піднімаюсь і читаю "міні-лекції", коли до мене звертаються з однотипними запитаннями. Чому ж далеко не кожний учитель переходить на такі рейки навчальної взаємодії з дітьми? Тому, що подібні постійні динамічні переключення видаються непосильними. Та це тільки так здається, бо не пробували, бо наперед боїмось невдачі: а раптом я не зможу швидко оволодіти калейдоскопом завдань? Якщо не пробувати, то, звісно, й не вдасться, але не "святі горщики ліплять". Не виключені й певні невдачі, але ж діти розуміють сенс справжнього життя: доводити справу до кінця. Так поступово, крок за кроком, виросте той рівень нашої професійності, що зніме всі попередні питання непевності та зайвих пересторог. Недарма народна мудрість підказує: "Дорогу здолає крокуючий".

Задля чого застосовується таке навчально-організаційне середовище? Для створення природних умов, за котрих природним чином зростає учнівська самостійність, а вона є ще й ключем до самовиховання в учня бажання вчитись. У створенні подібного у своїй спроможності освітнього середовища присутність активного вчителя є найважливішою передумовою. Досвід показує, що за умов психологічної сумісності вчителя та учнів останні працюють із задоволенням і не помічають, як біжить час уроку, а втома є приємною.

Другий прийом. Якщо ми маємо досить часу для відпрацювання певного типу завдань, друкую для своїх двадцяти учнів групи (половина класу) десять завдань на окремому папірці кожне. На початку завдання видаю їх десяти учням, котрі будуть навчати інших десять. Неважливо, якщо той, кого треба навчити виконати завдання, виявиться розвиненішим за свого "вчителя". Після виконання завдання вони розходяться, і кожний шукає собі іншу пару з тим, аби розібрати попарно всі десять завдань. Спілкуватись можна тільки по двоє, а навчити іншого означає розповісти про вирішення завдання, а не просто дати свій розв'язок для переписування. Можна також підійти на консультацію й до мене. Просто переписати діти і не намагаються, бо на наступній навчальній парі треба буде виконати всі ці завдання на залік уже без будь-якої можливості підглянути чи списати. Домовляємось, що залік зараховується за умови вірного виконання з поясненням дев'яти задач із десяти, бо вони всі наперед нам відомі. Із цієї ж причини не передбачається бальна оцінка. "Не зараховано" означає, що ліцеїсту доведеться повторно виконувати цю ж роботу в позаурочний час, бо без визначеного обсягу заліків він не може бути атестований за семестр. Так створюється реальний механізм того, що ми називаємо "виконанням навчальних програм". У нашому випадку оце "виконання" не обмежується лише проведеною роботою вчителя, а ставить проблему у площину практичної продуктивної діяльності кожного учня.

Третій прийом. Існують досить прості програмні теми, що не вимагають особливих аналітико-синтетичних зусиль, аби зрозуміти їх зміст. У таких випадках нічого не пояснюю і діяльність із цілеспрямованого формування учнівського конспекту не розгортаю. На початку заняття учні у своїх конспектах записують: "Самостійна робота над темою за наступним планом..." Далі диктую пункти плану у вигляді: "Розкрити фізичний зміст поняття"; "Указати, у чому схожість одного з іншим або чим відрізняються одне від одного"; "Вияснити, яка характеристика є первинна, а яка вторинна" тощо. Учні поступово звикають, що необхідно самому відшукати необхідні сторінки в підручнику і сформувати конспект у відповідності до плану, а не простим переписуванням тексту підручника. За непевності учень може проконсультуватись у мене. Робота ця також на "залік/незалік". Як правило, попереджаю учнів, аби працювали з текстом уважно, бо буде "сюрприз". Так за півріччя набігає два-три заняття, а потім настає час "сюрпризу". На практичних заняттях із профільних предметів клас ділиться на дві окремі групи: одна йде до мене, а інша - до математика, а потім навпаки. Ось на такій парі прошу всіх покласти свої конспекти мені на стіл і відкриваю дошку, на котрій записано кілька питань з їхньої попередньої планової роботи з підручником. Формулювання запитань зберігаю точно в такому вигляді, як це було за їхньої самостійної роботи. Тепер їх необхідно розкрити в короткому викладі головного без підручника та без конспекту, розкрити для самого себе. Учні сидять по одному за столом, але мають право, залишивши свого папірця, підсісти на консультацію до іншого. Той, хто консультує, не має права просто показати своє написане, а повинен закрити свої записи та пояснити товаришу необхідне. Учні знають про наукові параметри "піраміди навчання", а тому із задоволенням працюють у ролі консультантів, сподіваючись на оті "90 відсотків". Їхні міграції ненав'язливо регулюю з допомогою гумористичних підказок із тим, аби всі побували в ролі і консультанта, і того, хто користується консультацією. Збиратись по троє і більше не дозволяється. Усе це як семінар-тренінг, мета якого підготуватись до письмової атестації. Останнє чітко забезпечує неформальне ставлення до такої праці у групі й поступово навчає учнів працювати в колективі, навчає узгодженому цільовому спілкуванню: самостійність - це добре, але без соціальної продуктивності вона ніщо.

Loading...

 
 

Цікаве