WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично - Реферат

Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично - Реферат

Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично

Жив-був учитель. Працював у різних закутках Землі-матінки - у селі, місті, чужій країні. Працював легко й радісно. Зовсім не думав, що колись "западе" на педагогіку, стане писати про думи та справи освітянські

Чи можемо сподіватись на справжній перехід від авторитарної шкільної практики до педагогіки співпраці без оволодіння особистісно зорієнтованою технологією, без відповідної організації свого вчительсько-учнівського середовища? Як, практикуючи особистісно зорієнтовані освітні технології, полишаючи тісні простори освітнього "колгоспу", дійти до людиноцентристської вершини замість егоцентристського глухого кута?

Не панікуй: критерієм істини є практика, а тим більше - успішна практика! Здається: ми недостатньо враховуємо той факт, що освітній розвиток дитини може бути благодійним, якщо діти бачать себе де в чому хорошими та вправними. Звідки така впевненість? З аналітики життя мільйонів, якщо не мільярдів.

Достатньо уважно подивитись на 30-річний досвід особистісно зорієнтованої шкільної системи Фінляндії. Недавно зі здивуванням дізнався, з яким захопленням пише про фіннів французький освітянин Paul Rober на сайті "Cahiers pedagogiques" (www.cahiers-pedagogiques.com). Склалось початкове враження: у той час коли наша педагогічна наука проводила теоретичні дослідження особистісно зорієнтованих навчально-виховних підходів, фінни та деякі інші народи вже років тридцять як працюють над практичним перетворенням своїх традиційних систем освіти.

Наріжний камінь цих перетворень - це поставити в центр шкільної системи не самі знання, котрі, звичайно, у пошані, а учня. Добре, це може стосуватись мільйонів, а мільярди звідки? Достатньо відкрити очі на те, скільки у світі людей вихваляються своєю вправністю в дечому за одночасної низької навченості фундаментальному. Ми ж свідки, як "зірки" телеекрану та сцени часто кажуть: "Ну й що з того, що я не знаю математики? Зате мене люблять мільйони!" Окрім цього, скільки дорослих із ринкової сфери повторюють: "У школі був двієчником, а тепер маю "Мерседеса"! "Як би це не виглядало недолугим, але внутрішній, життєвий, мотиваційний вогник людини, котру ми слухаємо в такі моменти, заперечити важко. Та й чи є сенс, якщо вона сама в собі плекає спроможність бути хорошою в тій чи іншій суспільно значущій сфері? Це ж треба тільки підтримувати, але паралельно доповнювати посильним розвитком спроможностей фундаментального порядку. Ми, учителі, і суспільство в цілому тільки виграємо, якщо дамо поштовх до хорошого кожній дитині. Як це кожному учневі? За рахунок урізноманітнення шкільного середовища, урізноманітнення в сенсі диверсифікації основного змісту діяльності школярів. Якщо інтелект дитини успішно оперує абстрактно-науковими категоріями, то треба передбачити її заняття спортом, музикою чи різними видами ручних робіт як допоміжних занять. Коли ж здатність учня до абстрактної наукової діяльності низька (її майже неможливо отримати, якщо дитина, звичайно, дихає не носом, а ротом), то саме таку діяльність поставити в ранг допоміжної, а спорт, музику, танці чи ручні роботи - у ранг основної.

У середовищі з такою організацією діяльності школярів усі учні розвиваються. Звичайно, знайдуться критики, котрі матимуть безліч аргументів проти і в той же час будуть щорічно друкувати науково-теоретичні розробки про особистісно зорієнтовані педагогічні системи. Тільки не у Фінляндії: тамтешні організатори освіти не розмови ведуть, а діло роблять. Хоча є місце і для розмов: державні функціонери рівня нашого райво зобов'язані пояснити кожній сім'ї, чому їхня дитина опиняється саме в тій чи іншій частині освітньої системи, а не там, де батькам хотілось би. Вони роблять конкретну роботу, котра конкретно впливає на конкретних співучасників, роблять як одна команда однодумців-прагматиків. Роблять, роблять і уже зараз отримують суспільство знань, котрому заздрять ресурснопотужні сучасні країни-лідери. А ми, немовби не помічаючи цього, продовжуємо витрачати власні життєві сили на наукоподібні засідання, наради тощо, котрі десятиріччями проводимо по всіх закутках країни. Також робимо вигляд, що не помічаємо того, як учителі під час такої роботи перевіряють зошити чи заповнюють класні журнали.

Якщо в пошукових системах Інтернету запросити: "известный финский педагог", уже не кажучи про "видатний чи відомий фінський педагог", то можемо отримати: "Анастасия Дунец, лучший балетный педагог Финляндии, ..." і не більше. Натомість на запити: "відомий фінський письменник, композитор та інші" - маємо з чого вибирати: чого тільки вартий творець системи "Linux" Лінус Торвальдс (http://lib.aldebaran.ru/ author/torvalds_linus/torvalds).

Українських педагогів знає весь світ, і ми не маємо проблеми ідей чи інтелектуального потенціалу, наша проблема в недолугій самоорганізації свого професійного простору. Можливо навіть, у відсутності хоча б якоїсь справжньої системної організації своєї освіти. Справжня організація не сумісна із залежністю від уподобань того чи іншого начальника, справжні правила гри не залежать від особистості спортивного судді. У нас навіть справжньої бюрократії практично не існує. Достатньо дослухатись до слів Мераба Мамардашвілі: "Рискну утверждать, что у нас нет никакой бюрократии, разве что маленькие ее вкрапления. А жаль! Ведь бюрократия - это хорошо организованная машина, исключающая самоуправство внутри нее. А мы без конца сталкиваемся как раз с немыслимым произволом в каждой локальной точке! Как будто вся огромная страна обслуживает и защищает возможность Иванова, Петрова или Чиквадзе быть деспотом и самоуправствовать в своей маленькой ячейке".

Для мене було сюрпризом узнати, що фінська школа вже тридцять (!) років повністю є школою особистісно зорієнтованої системної організації, повністю - від міністра до школяра-першокласника.

Давайте чесно собі відповімо: "На що більше реагує наше внутрішнє "Я" - на успіхи конкретних практик чи на теоретичні розробки?". Це не є протиставленням практики і теорії, бо перше витікає з другого й навпаки. Мова про дієвість мотиваційних, рушійних сил. Це ж треба бути сліпими, аби вважати, що аргументовані, переконливі розмови є достатнім засобом до "запуску" бажання діяти по-новому. Без емоційної мотивації, просто вбудованої в наш життєвий зміст, розумні розмови не переростають у нові розумні справи. А що конкретне може задіяти таку мотивацію? По-перше - це нормальні гроші для освітян, для учнів, а не на освіту взагалі. До речі, згаданий Поль Робер вивчає, як це можливо: поєднати невимірно більшу кількість фінських педагогів у співвідношенні "учні - учителі, вихователі, консультанти", порівняно з французькою освітньою практикою, з асигнуванням на освіту в сім відсотків від національного доходу? А в Україні штатний розклад педагогів, котрі безпосередньо працюють з учнями, ще коротший, ніж у Франції.

По-друге - це задіяти подразники здорової реакції на успіхи сусідів: "Невже ми гірші?". Запитати себе словами Михайла Жванецького: "Чому бельгійські ліки допомагають, а наші - ні, хоча їхній хімічний склад однаковий?". Актуалізація думки, що українці не гірші, ніж фінни, здатна на більшу суспільну продуктивність масового виміру, аніж фоліанти академічних досліджень. Та й чи є чесним видавати за останнє те, що вже як тридцять років інші успішно побудували на основі здорового глузду та морального ставлення до справи? Так само, як планувати осередки "школи XXI століття" виключно через штучний механізм науково-експериментальних майданчиків з ручним управлінням. Невже творча активність практиків України і світу не є достатнім "експериментальним майданчиком"? Невже для застосування зрозумілих речей недостатньо здорового глузду кваліфікованих дипломованих спеціалістів? Достатньо, якщо не заважати суб'єктивним гальмуванням, а тим більше стимулювати до якісної діяльності державницькою мудрістю! Вчуваються заперечення тих високопосадовців, котрим здається, що тільки вони, а не локальні практики, здатні на далекоглядність.

Ми чомусь забуваємо, що попереду реального життя йдуть наші думки та помисли і саме з них починаються зміни на краще: просто так ніщо хороше нам до ніг не впаде. Можливо, саме здатність до самокритичності та до самоіронії допомагала Уінстону Черчіллю бути політиком такого рівня, котрому важко дорікнути його ж словами. На запитання: "Який талант треба мати політику?" він відповів: "Політик повинен мати талант передбачати, що трапиться, та талант пояснити, чому це не трапилось!".

У контексті назви статті може виникнути запитання: "Як усе попереднє ліпиться до особистісно зорієнтованої педагогіки?". Не маю наміру розжовувати, що це таке - особистісно зорієнтована педагогіка, бо зараз навіть без книжок про її зміст легко довідатись: тисни в пошуковій системі фразу й отримуй тисячі пропозицій до читання. Моя мета вселити імпульс бажання до конкретних кроків хоча б одному з тисяч педагогічних колективів: дорогу здолає тільки крокуючий. Як крокувати? Десь так, як фінни або відомі нам рідні колективи чи окремі вчителі. Наша, українська проблема в тому, що успішні дії мають виключно локальний, а не системний характер. Успішно крокуючих підтримують лише "цяцьками" у вигляді грамот, дипломів, значків, звань і т. п. замість створити умови для їхнього системного впливу на реальну освітню траєкторію суспільства. Світ давно відійшов від порядків, за котрих на такий вплив мав право лише "формальний монарх".

Але так буде не завжди. Життя змінить стан справ, бо дає людині найефективніший метод перетворювати світ на краще - це змінити спершу саму себе. Якщо педагогічна система орієнтується на піклування про особистість, то їй удається мимохідь, без спеціальних зусиль досягати того, на що не спроможне насильне виховання, хоч би за останнім стояла надпотужна, обслуговуюча насилля ідеологічна машина. Мова про бажання дітей іти щодня до школи, про бажання навчатись. Чому фінські школярі радо йдуть щодня до школи, як читаємо про це в Поля Рікара? Крім усього бачу ще й таке: люди завжди мали і мають можливість почитати та почути трактати про добро та зло і майже ні - про злість. А дарма: коли людина витрачає себе на піклування про іншу людину, то вона щомиті долає свою природну злість і переплавляє її на теплий подих любові. Тому в тій системі, де дітей щодня не навчають заради істини, а роблять навпаки - істину використовують як зміст свого піклування про особистість, злість не присутня, їй у "журналі" шкільного життя щодня ставиться "н".

Loading...

 
 

Цікаве