WWW.REFERATCENTRAL.ORG.UA - Я ТУТ НАВЧАЮСЬ

... відкритий, безкоштовний архів рефератів, курсових, дипломних робіт

ГоловнаПедагогіка, Сценарії виховних заходів → Організація процесу навчання в умовах полісистемної школи - Реферат

Організація процесу навчання в умовах полісистемної школи - Реферат

Природно, формування колективно узгодженої діяльності (як форми організації навчальної діяльності) проходить через кілька етапів.

На етапі становлення визначальними для способів взаємодії є принципи розподілу індивідуальних дій, їхній реальний зміст, послідовність і значимість щодо кінцевого результату.

На даному етапі вчитель конструює разом з дітьми певні норми взаємодії між учнями як усередині малої групи, так і для всього колективу. Таким чином, спочатку діти разом із учителем виробляють загальні "правила гри" у своїй спільній діяльності, а потім вже учням надається можливість самим організувати цю діяльність.

На наступних етапах сформовані внутрішньогрупові відносини й особистісні особливості її учасників уже можуть якісно впливати на навчальний процес. Тому необхідно, щоби малі групи учнів постійно змінювали склад. Уся робота побудована для того, щоби кожен школяр навчився працювати з будь-яким партнером.

Таким чином, на першому етапі освоєння системи розвиваючого навчання в рамках початкової школи в умовах колективно узгодженої діяльності відбувається формування психологічних механізмів навчальної діяльності. Учні здобувають "інструмент", що дозволить ставити перед собою будь-яку навчальну задачу і знаходити засоби і способи її рішення.

Мала група являє собою колективний суб'єкт навчання. До кінця початкової школи тільки дві дії - контроль й оцінка - можуть стати індивідуальними засобами учнів, тому що без них школяр не може визначити границю своїх знань і незнань, а без цього він не може поставити самотужки навчальну задачу, а, виходить, і вирішити її.

Загалом, проблема оцінювання є проблемою, характерною як для традиційної школи, так і для системи розвиваючого навчання. Ми неодноразово проводили анкетування учнів традиційної школи, що показало наступне.

Учитель, ставлячи оцінку, вкладає в неї один зміст, а дитина "прочитує" оцінку по-своєму. Більшість учнів вважає, що оцінювання несправедливе. Але головне - дитина не знає, одержуючи оцінку, що з цим робити далі, у чому недостатність його знань і як йому далі удосконалюватися.

Система розвиваючого навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова надає реальні можливості для школяра рухатися від навчання до самонавчання. Але це припускає і рух учня від оцінювання до самооцінювання.

Свою задачу педагоги розвиваючого навчання школи "Еврика-розвиток" бачили насамперед у тім, щоби максимально "розкласти на складові" оцінку для учня. Школяр повинний розуміти не тільки те, що він робить, але й яким чином він це робить і що потрібно для того, щоби зробити це краще.

У педагогіці прийнято оцінювати знання за такими критеріями: навички й творча діяльності, особистісні якості і т. д., а відзначати (ставити оцінки) тільки навичкову діяльність, тобто те, що можуть і повинні уміти всі діти.

Учителями нашої школи Т. В. Бубякіною, С. В. Коровіною, Ф. У. Мухаммедовою, І. А. Череповою та іншими були спочатку введені оціночні лінійки, запропоновані раніше психологом, одним із членів авторської групи системи розвиваючого навчання Г. А. Цукерман.

Але виявилося, що діапазон такого оцінювання учнів дуже широкий, їм важко орієнтуватися в трьох рівнях оцінювальної шкали: низькому, середньому, високому. Таке оцінювання представляється як би у "згорнутому" вигляді, а хотілося б конкретизувати його.

Учителі стали шукати інші способи виставляти оцінки. У результаті цієї роботи учням були запропоновані оцінки, зміст і значення яких були цілком зрозумілі першокласникам. Робота вчителя по введенню нової системи оцінок проходила кілька етапів.

Перший етап роботи - поведінкові оцінки. Вони виступали як критерії засвоєння шкільних правил поведінки. Такі оцінки дозволяли дитині зрозуміти умови, за умов додержання яких можливе навчання в школі, у класі й давали можливість напевне знати, що робити, щоби бути гідним учнем.

От деякі з цих елементарних правил:

учень розуміє значення дзвоника і розрізняє урок і зміну;

учень уміє працювати разом з однокласниками в групі, не заважає при цьому іншим учитися;

учень активно працює на уроці, задає питання, вигадує власні версії і т. п.

Наступний етап роботи з оцінювання - оцінки, що стосуються засвоєння предметного змісту.

Цей етап експериментально розвертався на уроках російської мови в період вивчення розділу "Звуковий аналіз слова". При оцінюванні використовувалися моделі слова, пропозиції і звукові моделі. Такі оцінки виявилися цілком конкретними, обумовленими безпосередньо з досліджуваним матеріалом.

От перелік основних умінь учнів, що були виділені учителями при вивченні звукового аналізу слова:

уміє визначати слова, що називають предмет, дію, ознаку;

уміє виділяти слова в пропозиції, відрізняти слова від пропозицій;

уміє виділяти звуки в слові;

уміє відрізняти голосні від приголосних;

уміє охарактеризувати різні приголосні;

уміє робити звуковий аналіз слова.

Оцінки виставлялися в щоденники-блокнотики, які із задоволенням розфарбовувалися дітьми. Через деякий час зникала необхідність ставити "поведінкові" оцінки після кожного уроку. Одного разу, коли діти одержали щоденники і побачили на обкладинці оцінки, самі змогли пояснити: "Це значить, що я вже учень". Потім вони почали самі собі ставити оцінки.

Дослідницька робота педагогів розвиваючого навчання дозволила їм зробити наступний висновки. По-перше, така робота з оцінювання дає можливість дітям задовольнити бажання одержувати оцінки за свою роботу і бачити відповідне ставлення вчителя до своєї праці. По-друге, оцінка стала для школярів зрозуміліша, доступніша; при відсутності якоїсь оцінки вони розуміли, що над завданням ще потрібно попрацювати. Тлумачення оцінки вчителем і учнем стало дуже близьким.

Отже, ми зупинилися на реальних проблемах у реалізації системи розвиваючого навчання в початковій школі, що показують, у якому напрямку і як розверталася дослідницька робота вчителів школи "Еврика-розвиток".

Прикладом іншої системи навчання у початковій школі в умовах полісистемної школи "Еврика-розвиток", що також можуть обрати учні школи, служить проект вільного навчання, орієнтований на педагогічну систему Л. Н. Толстого.

Цей проект має статус експериментального і, безперечно, не має такої розгорнутої теоретичної бази, як система розвиваючого навчання Ельконіна-Давидова, розглянута нами вище.

Але група педагогів-дослідників нашої школи вже протягом кількох років намагається в сьогоднішніх умовах відтворити досвід реально існуючої Яснополянської школи Л. Толстого, зберігаючи його погляд на дитину як на цілісну гармонійну істоту, світ який відмінний від дорослого; показати ефективність для сучасної дитини вибудовування навчальних предметів у вільному освітньому просторі з орієнтиром на логіку Л. Толстого.

Будучи геніальним майстром слова, Л. Толстой саме слово, текст робить матеріалом і посередником, що вибудовує його педагогічну систему. Ніхто, крім Толстого, не працював так зі словом, пропозицією, текстом як педагогічним матеріалом. Діапазон роботи Толстого зі словом і текстом величезний: від "інструментального листа" (термін Р. Барта) у "Абетці" і першої "Книги для читання" до вершин художності в притчах і повістях останньої його "Книги для читання".

Усі існуючі вільні освітні системи вибудовуються як посередник між дитиною і культурою: у Вальдорфській педагогіці це тілесно-образні засоби, у педагогіці Марії Монтессорі - спеціальні дидактичні предмети, маніпулюючи якими, дитина пізнає властивості і відносини в навколишньому світі.

У педагогіці Толстого таким посередником став текст.

Розділяючи філософські погляди Л. Н. Толстого і продовжуючи започатковані їм у педагогіці традиції вільного навчання, група вчителів нашої школи вибудовує зміст навчання, що включає в себе сучасні освітні стандарти, але в той же час продовжуючі методичну лінію Толстого в роботі з текстом.

Так, в експериментальному класі вільної педагогіки замість уроків російської мови і літератури введені такі предмети, як усне мовлення (курс розповідання), письмова мова й читання.

У традиційній початковій школі усним розвитком мови цілеспрямовано не займаються, тому що вважається, що діти вже освоїли усне мовлення. Переказ прочитаного (у ситуації невільного мовного простору) не є, на погляд учителів вільної педагогіки, мотивованою мовою. Тому багато дітей мають утруднення під час переказів.

У системі розвиваючого навчання розвиток мови відбувається інтелектуально: дітей учать розуміти, що таке текст, які бувають типи текстів. Але, на погляд учителів вільної педагогіки, це цілком не вирішує проблеми розвитку мови, де під мовою розуміється мотивоване ситуацією цілісне висловлення (навіть на рівні пропозиції), що характеризується закінченістю, "не соромиться" авторства і несе на собі відбиток жанровості. У початковій школі розвити мову - значить створити мотивовану мовну практику з "обережними" (щодо ситуації) виходами на спостереження над мовою і на рефлексію власної мови.

Loading...

 
 

Цікаве